現代教學空間的倫理關懷：問題與進路

田 春

(湖南師范大學，湖南 長沙 410081)

空間作為人類生產生活實踐的基本場域，我們在改造空間的時候，也被空間所塑造。教學空間作為社會空間在學校教育中的微觀表達，主要是由教師教的空間和學生學的空間共同組合而成，內含豐富的道德情感和倫理關懷。教學空間不僅是師生身體得以安放的物理空間，也是包含一切關系和意義的社會交往集合體，更是豐盈學生生命成長底色、實現自身個性化與社會化的價值空間。在當今時代語境下，教學空間已經發展出不同的形態，如智慧課堂、慕課課堂等。我們在解構和重構教學空間時，忽視了教學空間的德性價值和倫理規范，陷入了嚴重的道德困境，消解了教學空間在實現學生道德整全方面的育人功效。故而，有必要重新審視現代教學空間的倫理性。本文擬在闡釋倫理對于現代教學空間構建的重要性的基礎上，分析現代教學空間出現的倫理困境，并試圖回答走出這種倫理危機的進路。

一、現代教學空間倫理關懷的動因

倫理是現代學校教育教學空間的根基，是圍繞一定的價值原則進行的。現代教學空間中的“人”是以倫理關系存在的，師生教學交往的過程中展現出道德關系，流淌出道德情感。這種道德情感與其他領域內的道德情感相比，學校教育教學空間中的倫理關懷有著自身的獨特性和不可替代性。一方面，它是以關懷學生為本，促進學生德性發展的道德空間，倫理性是其根本屬性；另一方面，它又是建立在符合學生身心發展規律的基礎之上，是學生“安身立命”的重要場域。此外，它伴隨人工智能技術的發展而產生變化，既享受技術帶來的紅利，也受到技術倫理的規約。

(一)教學空間是促進學生德性發展的道德空間

很長時間以來，人們對教學空間的理論探討主要是從物質性和社會性兩個維度出發，將教學空間看作是物質資源生產的容器或教學試驗的平臺，亦或是將教學空間喻化為一種簡化現實的社會生活之“鏡”，是社會生活中各種關系的投射，在很大程度上遮蔽甚至忽視了對教學空間道德性的思索。杜威曾說過， “道德的目的應當普遍存在于一切教學之中，并在一切教學中居于主導地位——不論是什么問題的教學”[1]，任何一個人的道德品質、道德判斷和道德責任都是教育、傳統、環境等共同作用的結果，是由社會環境塑造的。因此，從應然角度講，教學是“作為主客體之間認識過程、實踐過程、價值實現過程的集合體”[2]，其倫理屬性彰顯于教學空間這個集合體的各個部分。事實上，教學空間倫理關懷的提出既表明教學空間的中倫理問題的存在，也表明倫理性對于教學空間的不可或缺。倫理性作為教學空間的根本屬性，強調“真正的教學是‘成人’的倫理活動”，以及“教學就是通過使人明智而增進道德養成”[3]，目的是為了解決教學空間中倫理割裂和斷裂的問題。在一定意義上，教學空間的倫理性就是教學空間的教育性，其他一切屬性都是根植于倫理性的基礎之上，失去倫理性，教學空間的價值自然瓦解。只有實現教學空間的倫理化，具有倫理性，才能提供強有力的教育辯護。

倫理性充分表明教學空間是促進學生德性發展與養成的道德空間。教學空間作為一種道德空間，強調師生教學交往的中心議題不只是圍繞知識教學而展開，而是根據教學對象的特點、教學情境的構建、教學內容的安排、教學組織形式的選擇，靈活改造乃至創新出具有鮮明個人風格、動態開放并且蘊含道德關懷的教學方法、技術和手段。這即是說，教師不僅要教給學生相應的教學知識與方法，更為重要的是在教學空間中讓學生感受到親切的道德情感關懷和生命的人文撫慰，培養學生良好的道德情感和習慣，提高學生的道德修為和能力，從而積極推動“教學空間倫理共同體”的構建，重新開啟我們對教學空間倫理向度的道德審視，構建一個富有道德人文關懷的教學空間。

(二)教學空間是學生“安身立命”的重要場域

教學總是在一定的活動空間中進行，教學空間作為教育教學活動的主陣地，從形式到內容、從設計到組織開展教學活動，其根本出發點和歸宿點都是建立在符合教育規律、便于教師的教和學生的學的基礎上。換言之，教學空間追求的不僅僅是提供學生學習的場所，它還是以人為本的生命課堂。生命課堂是以發展學生的多種才能為目的，教學過程中突出與強調師生之間的民主協商、相互尊重和激勵、理解與支持、引導和促進的一種教學方法。師生雙方作為具有獨立完整人格的人相互影響，雙方在對話中共享知識與經驗，共同體驗著美好的人際關系，共悟著生命的意義與價值。教師總是為學生彰顯各自的生命力量、發展各自獨特的精神提供一個廣闊、融洽、自主的空間[4]。

綜上不難看出，教學空間作為一種蘊含高度生命價值和意義的空間，是學生“安身立命”的重要場域。“安身”是指學生在教學空間中的交往是從個體身體開始的，而個體的整個身體并不是在教學空間并列的各個器官的組合，也并非只是體驗過程中身體各自知覺內容形成聯系的單純結果，而是在感覺間的世界中對我的身體姿態的整體覺悟[5]。如是說，學生的身體本質上是一種能動的結構，能夠將具有主體意志以及思維的身體動作、身體本身融入教學空間的教學過程中，一個自由而充滿活力的身體本身就是雙重界域的顯現。它既表達了學生內在的主體愿望，又反映出與之相融的具體的空間感，還是評判教學空間身體合乎倫理的內在依據。“立命”是指教學空間中的生命涵義，一方面“教育教學的工作始終要把學生當作未成年人來看待，學生不是一個抽象的本質擁有者，教師要把學生當作發展中的人來看待，既不能把學生‘物化’或‘非人化’又不能把學生‘成人化’”[6]；另一方面，學生生命價值的彰顯是建立在對空間中他者獨特性及其生命價值的承認的基礎上，并在幫助學生形成積極的自我評價和對自身價值認可的同時，也得到他人的肯定和最大成全，為學生生命的發展提供主體間的確認，這不僅是學校教育價值的倫理基礎，也是構成教學空間倫理的重要內容[7]。

(三)人工智能教育背景下教學空間發展的倫理訴求

隨著互聯網的快速崛起和人工智能技術的更新迭代，網絡技術正以不可抵擋的力量對傳統教學空間施以全新的技術化改造。人工智能技術的發展促生了智能教育，拓展了教師教的空間和學生學的空間，而且也再生產著新的教學空間，形成了“線上+線下、人機交互”，“以學為主、先學后教”為特征的教學空間新形態——智慧教學空間，為師生的教與學提供了更廣泛的空間選擇。在智能化與可視化的教學空間中，知識教學是以流動的、生成的和情景化的形式出現，學習者的身體在以符號為中介的交流互動中被暫時隱去，而代之以較為陌生的純網絡符號的身份標識。這種“去身體化的信息化在場”[8]減少了學習者在傳統教學空間中的某些牽絆和顧慮，克服了“親臨教學現場”的局限，學生越來越愿意以信息化的在場方式來顯現自己，同時也越來越趨向于接受他人的信息化在場，使得學生獲得了一個相對完整、客觀、可與他人民主交流、平等共享的空間歸屬感和身份認同。

人工智能技術的進步為教學空間的發展帶來了巨大的技術紅利，同時也不可避免地引發新的教學空間倫理問題，挑戰著現有的倫理秩序，亟需將其納入到有關倫理原則的規約中，有效地規避教學技術的倫理風險，履行相應的倫理責任。網絡教學空間倫理就是指對網絡人工智能技術引起的教學空間倫理問題進行的理論分析與經驗歸納。它是以個人感受和自我價值的實現為前提而形成的一系列特殊的行為規范和準則，用以調節教學空間中各方利益并保持空間秩序的公平公正。唯有這樣，人工智能教育背景下學校教育中的教學空間才能凸顯出無害性、平等性、正義性和道德性，在不損害和破壞空間內他人合情、合理、合法權益的同時，最大限度地促進每個人的理性、德性和個性的優秀與卓越，實現自我與他人的共同發展。

二、現代教學空間的倫理困境

倫理對于教學空間的動因與作用表明學生在接受學習與促進發展的過程中離不開倫理的關懷和浸潤。然而，在建構現代教學空間的時候，割裂了學生整體發展與德性養成之間的有機聯系，移除自身存在的倫理根基，陷入了嚴重的倫理困境。這種倫理困境主要表現為教學空間中的“劇場化”“同質化”和“技術化”，最終使得教學空間倫理性欠缺。

(一)教學空間的“劇場化”

“劇場效應”最早是由盧梭提出的。在他看來，“劇場”本就是一個封閉的表演的空間或舞臺，觀眾既主動觀演，也被動聽劇，舞臺和看臺之間有著嚴格的界限區分，并在潛移默化的過程中將這種“表演框架”內化為一種慣例和行為示范準則，忘卻了自我。“劇場效應”在學校教育教學空間中的投射，集中體現為教師和學生的前后臺之分，教師占據課堂教學的前臺和中心，學生居于教學空間中的后臺和邊緣，兩者之間涇渭分明、不可通約，教學空間呈現出嚴重的“劇場化”傾向。具體來說，這種教學空間“劇場化”現象表現在兩個方面：一方面，分離和割裂了師生之間共情的紐帶。教師根據預先設計好的教案盡情地向學生傳授知識，通過各種活動變相取悅學生或以其特有的文化代言人的身份和自身文化優勢與范式來引導學生朝著所規定的教學軌道發展；而學生則成為被動的接受者和盡情配合的表演者，讓渡了平等參與課堂教學活動的自主權與知識建構的話語權，淪為教學空間的“失語者”和“邊緣人”。另一方面，加速了對學生教學空間的剝奪和區隔。在傳統的教學空間中，尤其是在基礎教育階段，學生常常被框囿在自己眼前的“一畝三分地”中，身體因其規定被嚴格限制在了相應的活動范圍，學生喪失了在教學空間中自主行使學習權力的合法性和平等性，使得學生不能通過改變空間中自身身體的位置而改變空間，不能全身心投入到教學空間的生產與實踐中來，抽離了學生具體的空間感和身份認同，弱化甚至消泯了學生教學空間的主體性基礎[9]。

總體而言，教學空間“劇場化”傾向呈現出集體無意識、盲從、預設單一等特征。這種現象及其特征“不僅漠視了個體在教學空間開展道德活動過程中的感悟、理解和體驗等環節對于學生道德內化的重要性，而且還將必要的啟發與引導‘置身事外’，以致個體只能服從既有安排，缺乏主動性和創新性”[10]，最終使得學生道德情感淡漠，缺乏道德理性。

(二)教學空間的“同質化”

“空間同質化”主要是指空間構造缺乏特色、沉悶單調、缺少文化的一種空間現象。“空間同質化”現象反映在現代教學空間中，突出表現為教學空間中的座位安排、空間文化建設、教室的裝飾、師生的教學面貌和精神狀態等越來越趨同化，教學空間所追求的只不過是抽象的、整體的“人”的啟蒙和解放。教學過程演變成了一種無差別的中性教學實踐活動，統一教學、統一考核、統一評價標準成了現代課堂教學的基本范式，師生的教學生活空間成為一種被異化的“日常性”模式和流程，從而生產更多同質化和抽象化的教學空間。這種“教學空間的同質化”和“同質化的教學空間”消除了空間的差異性和多元性，遮蔽了師生日常教學空間的豐富性和獨特性，忽視了學生的自主性和生成性。長久往之，學生對于這樣同質化的教學空間和空間秩序只能被動接受和適應，學生的發展也就進入“單向地被教學空間所決定”的形態中，喪失了參與教學空間互動討論的動機與向上的欲求并逐漸遠離課堂教學的中心，淪為空間的旁觀者。

教學空間的同質化使得教學空間屬人的、為人的價值屬性被一步步蠶食，學生的反思性、創造性和道德性在這種自在自發的教學空間中逐漸淪喪；使得學生道德內涵建設之于學生道德素養的重要價值意蘊被弱化，背離了學生道德建設的目標與本真。

(三)教學空間的“技術化”

隨著越來越多教學技術工具在課堂教學空間中的運用，教學空間的技術化或現代信息技術與課堂教學的融合度已經成為今天我們檢視課堂教學的一個基本視角。不言而喻，“網絡社會的崛起”[11]使得人們對教學空間的組織形式、師生教學過程的行為方式、思維方式等重新改組，壓縮了教學空間的時空距離，增強了課堂教學的便捷性與泛在性。但是，我們也必須要清醒地意識到信息技術對教學空間的破壞作用，過度的教學空間技術化使得教學空間面臨去中心化的風險和陷入技術主義的桎梏。首先，當代的青少年出生在網絡時代，數字化學習環境重塑了他們的認知、態度、行為及習慣，對技術環境去中心化、虛擬角色扮演和情感體驗等尤為推崇。然而，在這種流動和異步的仿真教學空間里，沒有明顯的紀律規范和可辨明的教學主客體之間的相互制約，教師的角色、功能、地位及其價值被進一步消解，學生缺乏正確合理有效的引導而淪為網絡技術時代的“臣民”和對技術的“拜物教”，進而使得技術僭越人的主體地位而成為個體新的主宰[12]。其次，對技術的過度依賴可能使得師生在教學過程中過分注重人工智能技術對學生智能教學目標的提取，忽視了對學生情感態度、價值觀的培養，導致教學價值的單一取向[13]；同時，借助人工教育智能技術教師則可以將學生置于嚴密的監控之下，并根據學生的學習特點和能力水平及時推送與之相匹配的學習內容，規劃其學習路徑，學生參與教學活動的動機和潛能被擱淺。

由此可見，如果我們將教學的全部希望寄托于技術身上，則是對技術在教學空間運用的虛妄和烏托邦，不僅不能很好地將信息技術與課堂教學進行深度融合，還會導致學生在網絡教學空間中缺乏倫理道德的情景關照與規導，難以進行積極的自我道德建構。

三、現代教學空間的倫理實現路徑

走出現代教學空間倫理困境的關鍵在于重申教學空間的倫理關懷以恢復教學空間的倫理性。為此，既需要重塑教學空間觀以關照學生的德性滋養，打開學生的德性價值空間，又需要改進教學空間布局與設計，確立他者性倫理規范，提升教師的空間倫理關懷，還需要正確處理好教學與技術之間的關系，構建教學空間良好的倫理生態課堂。

(一)重塑教學空間觀，打開學生德性價值空間

教學空間作為觀察教學、理解教學和研究教學的重要向度，具有重要的育人價值和倫理意義。它面向的是全體學生自由而全面的發展，旨在協調教學空間中的人際關系完善自身人格，使學生在和諧融洽的關系氛圍中獲得德性的滋養和生命質量的提升，最大限度地維護并滿足各個主體的利益需求。現代教學空間陷于“劇場化”倫理危機的一個根本原因在于將教學空間的德育價值窄化，僅局限在智育發展的價值范圍內，使得教學空間呈現出一種固化的和靜態的空間鏡像而沒有打開和延展學生的德性價值空間，從而屏蔽了學生通過教學空間中的學習獲得道德體驗和生成的過程，忽視了學生德育及其他各育的融合發展。因此，解決教學空間“劇場化”問題必須重塑教學空間觀，發揮教學空間的德育育人價值，培育學生的道德自覺和養成正確的道德行為，為學生的終生幸福而奠基。

第一，重塑教學空間觀。發揮教學空間的德育價值主要是指在新時代的教育背景下，我國的基礎義務教育正經歷從“知識教育”向“五育融合”的整體轉向，完成立德樹人的根本任務和健全五育融合的教育體系成為我國深化基礎教育改革，推動基礎教育高質量發展的基本走向。五育融合視域下的教學空間不再是某一育的專屬育人空間，而是以德育為首位，以涵養學生的德性為本，將道德教育融入進教學各個環節，滲透進各學科教學工作中去，融合到教學空間的全過程，從而構建“以德定才智、以德健體魄、以德悅美和以德塑造勞動品格”[14]的德育教學空間。第二，打破傳統教學空間中的“前后臺”之分，破除課堂教學過程中對學生過于嚴苛的紀律規范。通過營造輕松愉悅的教學氛圍和情境，給與每個學生合理自由的空間活動范圍，讓學生在自主、探究、合作的學習過程中充分地舒展和調節自我身體機能和心理機能使之處于一個適合學習的最佳狀態。如此，最大限度地積極引導學生對教學空間中倫理道德的認知，激發學生的道德情感，幫助學生實現德育素材資源的內化和道德情感的升華，養成一種自主、自覺、自愿和自律的道德主體行為，在教學的過程中真正實現知、情、信、意、行的整合[15]。

(二)確立他者性倫理，提升教師的空間倫理關懷

解決教學空間“同質化”問題的關鍵在于重新設計和布局教學空間，將民主、平等、和諧的師生關系理念融入教學空間中，建立一種他者性的倫理規范，從而建立起教師對學生的非對稱倫理關系，提升教師的空間倫理關懷。“他者性倫理”是指在教學空間中，學生不僅是一個個體，也是一個共同體成員，還是一個對共同體作出反應的主體，僅當一個主體能夠在自己身上產生與他在他者身上刺激起來的表達行為相同的反應時，他才具有關于其行為的主體間意義的知識，只有通過在我自己身上產生對他者行為的反應，我才能意識到我的姿態對他者的意義。

在他者性倫理的規范下，教學空間蘊含了某種教育學的愛的可能性，教師對學生無私的關愛和呵護成了師生關系發展的先決條件。愛的理解是師生雙方價值升華的一個因素，愛的教育是人與人主體間靈魂及肉體的交流活動，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性，人主動將自己與他人命運相連，處于一種身心敞放、相互平等的關系中[16]。在洋溢著愛的教學空間中，教師通過友愛和關愛滿足學生的情感需要，使學生處于積極的生命狀態與活躍的教學情境之中。同時，使學生在愛的聯結下彼此向對方最充分地展現自我。既讓學生從相互依戀的共生狀態中獲得獨立的自我意識和自我信賴，避免競爭性教學過程中的情感冷漠和倫理失范，也讓師生關系更加緊密相連，“喚起個體愛的意向，激活愛的能力，豐富和充實生命的底色，擴展兒童愛的激勵的教學空間”[17]。從而，通過教學空間邊界的消融實現人際之間的相融，真正帶出教學空間中師生豐富的道德情感和人文關懷。

(三)反思教學與技術的關系，構建教學空間倫理生態課堂

解決教學空間“技術化”問題的關鍵在于認真反思教學與技術之間的關系，這是回答人工智能教育背景下教學空間本質的根本性問題。促進現代信息技術與課堂教學的深度融合即是信息技術與教學的關系建構過程，依據信息技術的發展特征和技術邏輯，課堂教學可以生發出多種教學的實踐樣態，如數字化教學、智能化教學和多媒體教學等。突破現有教學模式及方法，重構新的教學系統[18]，并使得作為互動參與者的師生及其所構成的異質生活世界通過網絡虛擬對話達到“視域融合”。同時，信息技術因承載了教學價值而具有了育人功能，教學與技術的融合融通是為了增進，而不是為了替代，是為了解放而不是控制，兩者共同作用于人的發展。換言之，教學技術連接的兩端都是獨立思維能力的生命個體，教學空間的一切技術手段或媒介都是為作為主體的人提供服務，人的基本倫理精神、內在秩序和行為范式規約教學空間的一切要素。

從教學空間結構來看，教學空間本身就是一種特殊的生態倫理系統，同樣具有生態倫理系統對立統一的矛盾，也沿著生態倫理和諧與非生態倫理和諧的軌跡演進。對技術在教學空間中的使用而言，它需要把技術當作一個合乎道德目的的手段，以服務學生發展為統籌路線，秉承全面育人的教學生態觀，將倫理判斷內化進教學空間技術的育人過程中。用倫理主體間的價值互動代替技術性的信息傳遞，打破以技術為主的工具化教學生態觀，使教學空間從“知識育分”回歸到“知識育德”的教育原初生態軌道上來。積極構建以人為本的倫理生態課堂，形成良好的教學空間倫理生態秩序，維護教學空間的生態運行和倫理規范，滿足不同學生的學習需要，提高學生的學習質量，實現學生在教學空間中“詩性”與“理性”的棲息。