大單元教學設計微探

劉佳寶

（吉林師范大學文學院，吉林四平 136000）

大單元教學設計以學科素養(yǎng)為指向，將從前以碎片化知識點疊加為主的教學形式轉變?yōu)閷⒅R體系整合化、系統(tǒng)化的教學形式，使課堂體系更加有邏輯性，課堂內容更加豐富，能有效培養(yǎng)學生的關鍵能力、必備品格與價值觀念。同時在新課程改革的背景下，廣大教師也需要提高綜合能力。目前許多教師對“大單元”教學認識不足，對于“大單元”教學設計的實踐不夠，導致教學效果不明顯。本文將從大單元教學設計中出現(xiàn)的問題以及相應的解決策略兩個方面進行闡述，試圖提供一些大單元教學設計方面的教學啟示。

一、目前大單元教學設計出現(xiàn)的問題

（一）認識不足與盲目組織單元

目前新課程改革勢頭正熱，許多教師急于實踐而沒有真正地了解大單元教學的內涵。從字面上看“大單元教學”比“單元教學”多了一個“大”字，所以很容易被許多教師理解為“大單元”就是單元內容要多，含量要大。如果教師只是認為大單元教學就是大量整合篇目進行單元教學，而去盲目地安排過多看似相關但沒有體系和邏輯的篇目，就會導致簡單知識點的無效重復，這樣的教學內容涵蓋雖廣但難以抓住重點，學生學習難分主次且積極性也會受到影響，以至于教學效果不顯著，教師和學生的身心都會感到疲倦。

例如，在教學文言文時，教師在不分作品內容和難易程度的情況下，將多篇文言文隨意放在一個大單元講，忽視學生以往的學習經(jīng)驗，教學著重點很難突出。另一種情況是教師根據(jù)以前的教學經(jīng)驗繼續(xù)單純地將統(tǒng)編教材中所劃分的學習單元作為“大單元”來進行教學設計。這種教學方式會被教材“牽著鼻子走”，而不是將教材作為資料和工具去靈活運用，從而失去了“大單元”教學的創(chuàng)新意義，導致課堂效果欠佳，教學沒有新意，學生缺乏興趣，更沒有達到新課程標準所要求的培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的目的。

（二）目標制定混亂

因為部分教師目前對大單元教學的認識還不夠深刻，在制定教學目標時也就會出現(xiàn)一些問題。首先，一些教師沒有以學科核心素養(yǎng)為指向來制定目標，導致教學目標沒有針對性地培養(yǎng)學生的素養(yǎng)，失去了制定教學目標的根本目的。其次，有些教師只是將教學目標的數(shù)量增加，堆積過多的知識點和技能，以此來體現(xiàn)“大單元”教學設計之“大”。再次，在制定教學目標時沒有考慮教學實際，缺乏整體性和邏輯性，目標雜亂無序且重點不突出，以至于教學時無法著重培養(yǎng)學生所需要掌握的必備知識和能力。最后，部分教師經(jīng)常會把統(tǒng)編版教材中的單元導語、單元學習任務、學習提示等照搬照抄到自己制定的教學目標中，過于依賴教材，而沒有自己的思考與整合。這些關于大單元教學目標制定的問題，充分說明目前一部分教師仍然從傳授基礎知識和技能出發(fā)，按照自己以往的教學經(jīng)驗和教學思維進行講授，而忽視學生綜合能力的培養(yǎng)。

（三）過程缺少思維

教師在大單元教學設計過程中應該有自己的思維和創(chuàng)新，應具備知識系統(tǒng)意識和建立系統(tǒng)教學的意識。在教學中固守傳統(tǒng)的“雙基”教學方式來應對大單元教學，沒有將知識、學生實際、教學方法三者系統(tǒng)結合起來的教學過程是不可取的。例如，在對統(tǒng)編版高中語文必修教材中第一單元五首詩歌教學時，有些教師仍舊只注重每篇詩歌的意象和情感的講解，而沒有考慮學生以往的學習經(jīng)驗通過設計活動把這五首來自不同國家不同作者的詩歌進行聯(lián)系與對照，也沒有引導學生通過對比和思考形成自己的結論進行整合；有些教師還因缺乏系統(tǒng)的教學方法和邏輯性思維而無法將單元中各知識要素的主次地位、難易程度體現(xiàn)出來。比如統(tǒng)編高中語文必修下冊第八單元的古詩文教學應該注重思辨性思維的培養(yǎng)，以為學生寫議論性作文做準備，而不僅僅是對古代字詞的解讀和文意的疏通。

（四）評價缺乏有效性

教學評價一直不被廣大教師所重視，缺乏多樣性與科學性。許多教師習慣于將所有教學評價放置于教學的最后，得出終結性評價。這種評價方式雖有整體考量的優(yōu)勢，但不能對學生的各種表現(xiàn)進行及時且有效的分析。還有很多教師只將課堂小考、單元考試、期中考試、期末考試等作為教學評價的依據(jù)，評價過于片面而未能真正幫助學生擺脫學習困境。這些問題都體現(xiàn)出部分教師不知道怎么去進行教學評價，導致的結果是教學評價無法對應教學目標，致使“教”“學”“評”相互脫節(jié)。

教學評價具有重要的地位，它不但能幫助教師更好地進行教學反思，還能幫助學生記錄學習過程的每一個重要階段，代表著學生的階段性學習狀態(tài)。在大單元教學設計中，如果做不到對教學的有效評價，那么教學情境下的大任務以及大任務下的多項活動都不能取得良好的效果。如果沒有良好的教學效果，教師就無法評估學生是否真正地掌握了知識。

二、解決大單元教學設計問題的針對性策略

（一）準確理解大單元教學，靈活組織單元

因為單元教學在我國語文教育發(fā)展的歷史上占據(jù)較長的時間，所以在面對“大單元教學”時，語文教師很可能會自覺地帶入單元教學的思維。但是“大單元教學”相對于單元教學之新，不只是一個“大”字，而“大”也不是許多教師所理解的內容多的意思。

首先，“大單元”的“大”應該指的是在教學目標方面不再追求學生按部就班地掌握大量的知識點，而是以學科“大概念”為核心，對學科知識進行整體、系統(tǒng)、有邏輯的概括與整合，能融入到學生的學習與生活實踐活動中，自然形成學生的核心素養(yǎng)；在教學過程方面，為了達成教學目標，教師不僅要設置相應情境下的“大任務”，還要設置“大任務”下劃分出的成“群”的小任務；在教學評價方面，大單元教學設計的教學評價是根據(jù)教學目標完成大任務后，所能達到的知識能力上的“大進階”，是在形成性評價和終結性評價相結合后評估出學生達到哪一階級的學業(yè)質量層級。

其次，華東師范大學的崔允潡教授認為，語文教材中由一個主題下的幾篇課文所組成的一個單元，只能說明是內容單位。因為缺少“大任務”驅動，沒有組成一個完整的學習事件，所以不能稱之為“單元”?；诖拊蕽椊淌趯卧茸鹘ㄖ挠^點和目前教育界對“大單元”的探索，我們現(xiàn)在所說的“大單元”基本可以認為有兩種解釋：其一是對統(tǒng)編高中語文教材中學習單元的內容進行重新組合、補充相關資料與教學整合；其二是跳出教材學習單元的結構，用系統(tǒng)論找尋教材內容內在的邏輯性聯(lián)系，并進行分塊重組與整合，形成新的單元。教材中的學習單元也并不一定就是所謂的大單元，教師可以自己設置學習專題，自己組織整個大單元的課文。例如，在學習《念奴嬌·赤壁懷古》時就可以加入《赤壁賦》《定風波》《臨江仙》和《西江月》等一些蘇軾在黃州所作的詩篇進行對比閱讀，更能體現(xiàn)“詩意人生”的主題。教師可以根據(jù)自己的傾向選擇“大單元”教學的思路，需要注意的是“大單元教學”不只是一種教學方式，更是教學的思想，需要不斷地探索。

（二）正確制定教學目標

大單元教學目標是大單元教學設計的指揮棒，是大單元教學設計的火車頭。在理解大單元教學的基礎上如何進行大單元教學設計、正確制定大單元教學目標？主要有以下幾點建議。

首先，制定目標一定要以學科核心素養(yǎng)為本。學科核心素養(yǎng)指的是學生在學習某學科之后逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念。高中語文教學目標的制定一定要根據(jù)本單元主題來對應語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這四點核心素養(yǎng)。例如，統(tǒng)編高中語文必修上冊第三單元的大單元目標可以設置為以下四點：第一，了解古代詩歌的基本語言特點，掌握詩歌鑒賞的基本方法。該目標對應的是語言建構與應用素養(yǎng)，著重對古代詩歌語言特點方面的積累與掌握。第二，感受八首詩歌的不同思想感情，思考其中詩意。本目標對應思維發(fā)展與提升，目的是培養(yǎng)對比思考能力。第三，反復誦讀、展開想象欣賞古詩詞的藝術魅力。此點對應審美鑒賞與創(chuàng)造，是對學生審美情趣和品位的提升。第四，學習寫文學短評，傳承詩歌中的優(yōu)秀文化。此目標對應文化傳承與理解，培養(yǎng)文化認同感。

其次，大單元教學目標雖然統(tǒng)領整個大單元，但實際上大單元下學科核心素養(yǎng)需要對應的目標數(shù)量不宜過多。每個大單元需要學生掌握的學科核心素養(yǎng)要求高而精，教師根據(jù)本單元的特點對整個單元要掌握的主要知識和技能與學科核心素養(yǎng)進行邏輯性、概括性的整理，總結出在該單元學生應掌握哪些知識。例如，統(tǒng)編版高中語文必修下第三單元教學目標可以設置為：第一，圍繞“探索與發(fā)現(xiàn)”這一人文主題，感知作者的科學態(tài)度和科學精神，并能夠建立起對探索與發(fā)現(xiàn)的熱情；第二，學習科普類、文藝科學類文章語言的不同特點與表達方式，能運用簡潔、明了、準確的語言介紹說明事理；第三，梳理四篇文章的寫作結構，學習科普類、文藝科學類文章思維的不同特點，掌握闡明事理，說明事實的方法。這三個目標看起來簡明而清晰，不僅包含核心素養(yǎng)并且層層遞進、邏輯通順，學生要做到什么一目了然。

最后，教師應該減少對教參教輔的依賴。對于單元導讀、單元學習任務以及課程標準中的課程目標，教師都是可以借鑒的，但不能全盤搬進自己的教學目標中，要對課文有自己的思考。例如，在教學設計前，教師可以在細讀課文文本后閱讀教參并進行深入思考。教學目標的制定不僅要參考書本知識，還要考慮學生學習的實際情況、本單元的特點、本學期要掌握的能力等等因素。教師應該勤于思考與創(chuàng)新，將教材等教輔資料作為輔助自己思考的工具。

例如，上海普陀教育學院的祁敏老師在設計大單元教學時以“行走于天地間”為主題，將朱自清的《荷塘月色》、蘇東坡的《前赤壁賦》、杜甫的《旅夜書懷》、郭沫若的《立在地球邊上放號》、弗羅斯特的《雪夜林邊駐足》、魯迅的《過客》六篇作品組成單元。教學目標設置為：（1）整體把握本單元選文作者在人生多種“行走”中體會到的認識和感情，理解作者寓于其中的人生感悟；賞析選文藝術形象并體會不同的生命追求和審美情趣。（2）賞析本單元不同文學作品在整體構思、藝術形象創(chuàng)造以及語言表達上的不同特點；欣賞并感受“立象盡意”藝術手法，探究文化意蘊。（3）激發(fā)對人生不同“行走”的聯(lián)想與想象，梳理并對比人們在處理自我和外在世界關系時的不同選擇，形成自己的理解；有意識地聯(lián)系實際生活感悟自然、社會和人生；運用“立象盡意”的方法表達自己“行走于天地間”的感受和思考。（4）加強對自然、社會和自我生活的感受力，體會中華傳統(tǒng)的“尚象”思維和生命美學，增強審美意識；深化對自我和外在世界關系的理解和認識，樹立正確的人生觀。

（三）樹立系統(tǒng)思維

在進行大單元教學設計時，教師應該對語文知識建立系統(tǒng)認知，結合對學生的學習經(jīng)驗、學習習慣與能力等方面的系統(tǒng)了解，明確分辨在知識體系中可以通過引導學生自主學習完成教學目標的知識；需要學生之間通過相互合作與探究來完成學習任務的知識；需要通過教師親自講授來協(xié)助學生學習達成教學目標的知識。由此可見，只有樹立系統(tǒng)的大單元教學思維，教師才能科學合理地安排教學流程與教學時間，選擇適當?shù)慕虒W方法和設置正確的評價標準，這樣才能真正實現(xiàn)適性教育。

例如，統(tǒng)編版高中教科書語文教材必修上冊第一單元的教學，依據(jù)新課程標準以及語文知識的難易程度，我們可以發(fā)現(xiàn)本單元主要的知識要素為語言的表達方式、人物形象、情感與審美等，對應的任務群為文學閱讀與寫作。綜合這些要素，教師要有針對性地開展教學活動：對于語文學習經(jīng)驗豐富且基礎扎實的學生，前兩個要素就可以通過自主學習和合作學習來完成；對于語文基礎較薄弱的學生，教師需要進行恰當?shù)囊龑c點撥；而對于基礎差的學生，語言的表達方式就需要進行講授和適當?shù)夭贾镁毩暋?/p>

大單元教學設計還一定要體現(xiàn)“大任務”，因為“大任務”在教學活動中承擔著統(tǒng)領的作用?！按笕蝿铡辈皇轻槍蝹€知識點或技能，而是結合學生學習的實際情況對整個大單元結構和內容的深刻解讀，具有系統(tǒng)思維的抽象性和概括性的特點。“大任務”的實施還需要多個小任務來支撐，小任務也就是活動。第一，活動要有目的性，圍繞大任務為中心，為完成大任務而服務；第二，活動之間是系統(tǒng)的、有邏輯的，要有循序漸進的遞進層次；第三，活動要體現(xiàn)課程特點，是在語文課堂可以實踐的，能培養(yǎng)學生綜合能力的活動。例如，統(tǒng)編高中語文必修上冊第三單元主題為“詩意人生”，可以設置活動為活動一：詩詞誦讀大會；活動二：詩人八卦故事會；活動三：人生應“積極”還是“消極”辯論會等等，圍繞詩意和人生將兩方面結合，層層深入，提升思維能力，貼近學生生活，激發(fā)學生的思考興趣。如果教師不能在大單元教學設計時樹立系統(tǒng)意識很容易會重蹈傳統(tǒng)碎片化知識教學的覆轍，進而失去大單元教學的價值與意義。

（四）有效進行教學評價

教學評價必須將終結性評價與形成性評價結合起來，因為終結性評價代表的是整個大單元教學后的教學評價，而形成性評價是對于“大任務”或“活動”完成后學生所掌握能力程度的評價。如果做個比喻的話，那么完成“大任務”和“小活動”就是一級一級的臺階，而達成大單元教學目標就是通過層層臺階登上“高樓”。學生是否學會了某一知識以及掌握到了哪種程度，都需要教師及時地進行評估，而且需要根據(jù)不同學生的實際特點進行有針對性的評價。在大單元設計中更重視將教學評價置于學習過程中，一個活動完成了，下一活動馬上要開展，學生對上一個活動的完成度是否達標，能否做到為下一個活動的有效進行打下扎實基礎，都需要教師在教學評價時考慮。在大單元教學設計中，評價任務與活動起到承前啟后的作用，不僅要承接教學目標，使教學評價任務與教學目標具有匹配性，還要連接學習過程，把評價任務融入教學過程，按教、學、評一致的思路進行大單元教學設計。

例如，統(tǒng)編高中語文必修下第三單元大單元教學設計的教學評價可以設置為六個目標分類，每個分類有三個水平標準。評價目標分類一：文體異同比較。水平一能說出四篇課文的文體；水平二能比較兩篇自傳體文章的文體“個性”；水平三能根據(jù)文體自主列出課文的幾個學習重點。評價目標分類二：概念術語理解。水平一能指出每篇課文的核心概念（術語）；水平二能結合課文解釋核心概念（術語）；水平三為利用概念（術語），概括作者的基本觀點。評價目標分類三：思路內容梳理。水平一為厘清課文的觀點與材料；水平二為劃分文章的層次與結構；水平三為歸納文章基本意思，寫出文章概要。評價目標分類四：語言形式賞析。水平一以《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《中國建筑的特征》為例賞析語言的準確與簡潔；水平二以《一名物理學家的教育歷程》《說“木葉”》為例賞析實用類文章的修辭特點；水平三能總結并舉例說明賞析本單元文章的幾種方法。評價目標分類五：事理說明寫作。水平一能寫八百字的事理說明文；水平二能運用闡釋說明、聯(lián)系例證、邏輯推理等方法；水平三能自圓其說，揭示出常識背后的規(guī)律。評價目標分類六：科學思維啟迪。水平一聯(lián)系本單元課文，舉例說明思維特點；水平二為概括不同作者的獨特思維特點；水平三能說出不同思維方式對學習研究和實際生活的作用。

由此在進行教學評價時我們可以注意以下兩點：第一，以大單元教學目標為導向。始終明確教學評價是對學生在整個大單元學習過程中和學習結束后完成大單元教學目標程度的評估。第二，要及時地發(fā)現(xiàn)學生的變化。學生在學習過程中的變化是教師教學評價的依據(jù)。例如，在語文學習活動中，誦讀課文越來越有情感，文本鑒賞水平提高，寫作的概括性有待提升等等。這些細節(jié)都是需要教師隨時注意并寫入教學評價的。

三、結語

大單元教學設計對于目前高中語文教學的新課程改革有一定的意義，與統(tǒng)編版高中語文教材也具有一定的適配度。在新課程改革的潮流中，這種大單元教學設計方法能給教師以深刻的啟發(fā)，被認為是有效培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的方式之一。大單元教學設計以語文核心素養(yǎng)為指向，對應素質教育發(fā)展，是培養(yǎng)擁有綜合能力的新型人才的主要路徑。它能更加貼近學生的實際，使學生真正成為學習的主體。教師應該具有大單元教學的意識，不能固守于以往的經(jīng)驗，繼續(xù)進行碎片化的教學，要及時發(fā)現(xiàn)自己在大單元教學設計方面的偏誤并積極改正，繼續(xù)探索。隨著新課程改革的不斷深入，許多教師已經(jīng)具備大單元教學的意識并很好地進行大單元教學設計實踐。希望通過不斷學習會有更多的教師掌握科學且先進的大單元教學設計能力。