新時代高職院校勞動教育課程化建設探析

劉 欣

（廣州城建職業學院，廣東 廣州 510925）

2020年，國家相繼出臺了文件《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）、《大中小勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確了勞動教育的地位和職業院校勞動教課課程的課時［1，2］，教學內容、教學方式等問題，這些文件從政策上保障了勞動教育課程的建設，也為該課程的發展提供了指導，奠定了勞動教育在“五育”中的重要地位。然而，對于高職院校來說，還未有單獨開設勞動教育課程的先河，該不該開，怎么開，怎么“融”等問題成為亟待解決的問題。本文以此為切入點，從課程要素的角度探討高職院校勞動教育如何課程化，為高職院校勞動教育課程化建設提供參考。

一、高職院校勞動教育課程化建設的必要性

（一）勞動教育課程化是新時代培養技能型人才的關鍵因素

高職院校是以服務為宗旨，以就業為導向，以培養生產、建設、管理、服務市場需要的高素質技能型人才為目標。新時代，隨著我國產業結構的調整，國家對技能型人才的需求越來越大，技能型人才的缺口也在逐年遞增，因此高職教育理應立足于培養技能型人才。技能型人才的專業技術能力是“硬實力”，職業精神、勞動精神和工匠精神等是“軟實力”，硬實力和軟實力是相輔相成，相互支撐的，兩者都具備才是高素質的技能型人才，勞動教育課程就屬于培養“軟實力”的重要課程。通過課程幫助學生樹立正確的勞動觀念，讓學生充分認識到勞動創造價值、勞動創造美好生活；也可以培養學生良好的勞動習慣和品質，引導學生積極參與勞動并在勞動的過程中，養成精益求精、吃苦耐勞、愛崗敬業的品質，這些都為高素質技能型人才的培養打下堅實基礎，讓高職院校學生成為硬實力和軟實力兼具的新時代復合型人才［3］。

（二）勞動教育課程化是提升學生勞動素養的關鍵環節

勞動教育課程應在教學目標的指引下，教師要對學生有計劃、有組織地進行系統性教學，引導學生掌握勞動教育理論，組織學生在實踐中提升勞動能力，從而達到教學目標，提升學生的勞動素養，使高職院校大學生成為具有正確勞動觀念并被社會所需的新時代人才。然而，目前社會現狀中反映出大學生的勞動觀念存在一定的偏差，他們寧愿“擺爛”“躺平”也不愿意奮斗，寧愿“啃老”也不就業，希望選擇“錢多事少離家近”的工作，工作中稍有不滿意就選擇離職。從這些社會現象中可以看出，大學生未能樹立起正確的勞動觀念。因此，要針對高職院校學生存在的問題構建課程化教育體系，提升其勞動素養，幫助其樹立勞動精神、職業精神和工匠精神［4］。

二、高職院校勞動教育課程化建設中存在的問題

高職院校勞動教育課程化建設是一項系統性工程，《意見》《綱要》頒布兩年來，通過走訪相關高職院校發現，落實勞動教育課程的形式主要有以下幾種。第一種是理論講授型。高職院校是通過講座、理論課教學的形式對勞動教育相關理論進行大班教學；第二種是實踐活動型。實踐活動主要依托兩個機構：一是依托團委、學生會舉辦的各類學生活動，比如志愿服務、“學雷鋒”活動等，學生參與這類活動可以獲得相應的成績；二是依托頂崗實習。高職院校學生在畢業前都有為期6個月的頂崗實習，部分高職院校把勞動教育學時融進頂崗實習，學生完成頂崗實習就獲得相應的成績。第三種是思政融合型。把勞動教育的主要內容融入《思想道德與法治》《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》等思想政治教育理論課的教學內容中，以上這幾種以非課程化方式進行的勞動教育，從課程化建設的標準來看存在著以下幾方面的問題。

（一）勞動教育目標虛化

勞動教育課程的目標是勞動教育的出發點，課程化體系構建的邏輯起點，更是勞動教育課程評價的參考標準。從目前高職院校勞動課程實施的情況來看：理論講授型課程實施是以灌輸的方式進行理論學習，忽視實踐教學的作用，難以完成《綱要》中提出的總體目標。實踐活動型課程實施是用已有的實踐活動代替勞動教育課程，“實踐”變成“作秀”，“勞動”變成“打卡”，何談目標。思政融合型課程實施是將勞動教育課程與思政課相融合，表面看“融合”是新途徑，實際上由于課程內容、課時依附于思政課，勞動課的教學內容就在“融合”中逐漸消失，就更談不上實現勞動教育目標。因此，勞動教育課程目標定位不夠清晰、不夠精準，難以起到課程導向的作用，而導致勞動教育課程目標如此虛化的原因主要是高職院校對勞動教育課程的重視不夠，學校未花費時間來研究勞動教育課程化的體系，勞動教育課程目標的設定自然就具有隨意性和不精準性［5］。

（二）勞動教育內容泛化

“勞動教育”是以促進學生形成勞動價值觀（即確立正確的勞動觀點、積極的勞動態度，熱愛勞動和勞動人民等）和養成勞動素養（有一定勞動知識與技能、形成良好的勞動習慣等）為目的的教育活動［6］。而勞動教育在實施過程中卻把有學生參與并付出體力勞動的活動都認可為教育內容，主要體現為依托社會實踐、頂崗實習、志愿服務進行的各種活動。學校社會實踐是指學校組織學生外出進行社會調查的相關活動，高職院校主要是暑期“三下鄉”社會實踐，黨員社會服務實踐等。社會實踐是培養和提升學生綜合能力的重要途徑，是落實教學過程中理論與實踐相結合的重要方式。頂崗實習是畢業生畢業前到專業對口的崗位，運用本專業所學的知識和技能完成生產任務的實踐教學。頂崗實習主要是檢驗學生的專業能力為就業做準備。志愿服務是志愿者自愿奉獻愛心幫助有困難人群的一種活動方式。這三種實踐活動與勞動教育有著密切的關系，它們都能夠培養學生積極的勞動態度，良好的勞動品質，但都不是其主要目的，勞動教育的課程內容可以與這三種實踐活動的內容充分融合，但不能表面“融合”實際“替代”，把勞動教育的內容直接泛化或者等同為社會實踐、頂崗實習、志愿服務。

（三）勞動教育過程異化

勞動教育在實施過程中存在著異化現象，主要體現為：一是“勞動”成為教育懲罰的主要手段，這一現象在學校具有一定的普遍性。教育者會安排“差生”參加勞動作為懲罰形式，以此來規訓學生，期望達到懲戒的效果。二是勞動教育課程異化為“干苦力”。個別高職院校勞動課程的實施方式簡單粗暴，直接組織學生利用上課時間打掃校園清潔，美其名曰“勞動教育”。三是以社會實踐、頂崗實習、志愿服務等綜合實踐活動替代勞動教育課程，這也是目前勞動教育課程實施的主要形式，學生參與這一類實踐活動就可以獲得勞動教育課程的成績。這樣的勞動教育自然不能達到勞動教育的目標，也不能發揮其育人的作用。

（四）勞動教育評價窄化

課程評價是檢驗課程效果的“指揮棒”。由于勞動教育課程體系不完善，其評價體系不夠完善。勞動教育的課程評價雖然以質性評價為主，但相對窄化，質性評價存在隨意性，不能客觀地反映學生的學習情況和學習效果，這種評價方式不僅不能促進學生的學習興趣，反而破壞了學生的學習激情，同時這樣的教學評價也不能反哺教學，導致學生對勞動課的認可程度較低。

三、高職院校勞動教育課程化建設的思路厘定

（一）精準的課程目標

勞動教育課程要實現樹德、增智、強體、育德的育人價值，精準的課程目標定位是課程化建設過程中的關鍵環節，目標的確立關系到課程內容的篩選、課程實施的方向、課程評價的標準。因此，精準地確立勞動教育課程目標方能確保課程育人作用的體現。理論層面的目標：樹立正確的勞動觀念、培養積極的勞動精神。受家庭、社會等多重因素的影響，大學生渴望“一夜暴富”、渴望“不勞而獲”，他們“擺爛”“躺平”。而樹立正確的勞動觀念就應該消除這些消極負面思想，深刻認識到“幸福是奮斗出來的”。實踐層面的目標：培養必要的勞動能力、養成良好的勞動習慣和品質。新時代對學生的能力要求越來越高，不僅要培養高職學生的職業勞動能力，還應該培養創新能力、創造能力、社交能力等，勞動教育課程可以通過課程化體系系統地培養學生掌握勞動技能，提升新型勞動能力，樹立良好的勞動品質［7］。

（二）科學的課程內容

勞動教育課程內容需在課程目標的指引下不斷完善。根據《綱要》中的要求，職業院校勞動教育的主要內容包括日常生活勞動，服務性勞動和依托實習實訓，參與真實的生產勞動?；谖募闹敢透呗氃盒５奶攸c，勞動教育課程的內容可以由以下四個方面構成（見圖1）。一是勞動理論?！毒V要》要求職業院校應開設不少于16學時的勞動教育必修課。勞動教育必修課作為理論教學部分，可以根據不同學段的學生進行不同專題的教學，其主要內容可以概括為四個部分：勞動基本理論、工匠精神、勞動關系、勞動法律。二是生活性勞動。生活性勞動主要指學生個人生活的事物處理能力、個人生活習慣、衛生習慣的培養。此項內容可以依托學生后勤處、團委開展相應的生活技能提升活動，以此來促進學生生活能力的提升。三是服務性勞動。服務性勞動主要是指學生利用自身專業能力為他人和社會提供服務，服務性勞動是以專業為基礎，可以包括志愿服務類，專業服務類、社會實踐類等。高職院?？梢愿鶕拘５男Ｇ?、學情等構建此模塊的活動，突出學生的專業能力，讓學生在公益勞動、志愿服務中提升勞動服務技能，強化社會責任感。四是發展性勞動。發展性勞動是以學生的職業發展為基礎，依托專業實訓、崗位實習，突出職業生產、崗位體驗，讓學生在真實的生產情境中感悟職業、體驗勞動，樹立勞動態度，培養精益求精的職業精神、工匠精神和勞動精神。

圖1 勞動教育課程內容

（三）規范的課程實施

課程的規范實施首先要有規范的教學文件。教學文件是課程在實施過程中的指導性文件，也是對課程建設的重要支撐。首先，學校教學主管部門應結合學校、課程和學生的具體情況參與編制人才培養方案，還應根據勞動教育課程的教學目標，教學內容，教學實施安排等編寫《勞動課課程標準》、授課計劃表和單元設計等教學材料，明確勞動教育課程各個模塊的教學安排，理論與實踐課程的課時分配，課程的教學重難點并加強項目化教學和多元化課程資源的開發等。其次，要有勞動教育課程的專兼職教師隊伍。由于勞動教育課程還處于逐漸完善的過程中，師資隊伍建設需不斷加強。勞動教育課程可以構建“專兼互補”的教師隊伍，專職教師可以從學校基礎課中精選專業能力較強的教師擔任。專職教師除了負責課程教學外還需負責教學設計、課程開發、課程完善等研究性工作。兼職教師主要由輔導員、企業指導老師、后勤工作人員等組成，結合教學項目的要求和兼職教師自身優勢，協助勞動教育課程中實踐教學項目的開展。

（四）多元的課程評價

完整的課程評價包括對教師“教”的情況評價、學生“學”的情況評價和課程本身各項建設要素完備情況的評價［8］。首先，對教師的教學評價可以通過督導評價、同行評價以及學生評價進行把控，完善對勞動課教師的教學管理。其次，對學生學習情況的評價可以將過程性評價與結果性評價結合起來，完善對學生學習效果的評價體系。對于理論教學和個別實操勞動課程可以利用考試進行結果性評價，而對于項目化教學的實踐內容可以編制《勞動教育評價手冊》，針對每一項實踐進行過程性評價，有條件的高職院校也可以嘗試構建“勞動教育評價系統”，通過大數據監控勞動教育課程的具體項目實施，以此作為過程性評價的依據，更全面、客觀地反饋學生學習效果。最后，對課程建設情況進行評價。勞動教育課程化建設過程中，課程內容、課時分配、課程設計、師資隊伍、教學管理等各個方面是否合理是需要實踐檢驗的，對課程建設情況的評價就需根據實踐檢驗的情況對課程進行全面診斷和調整，以此促進課程化建設越來越完善。