園本課程背景下我國農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境、多維價值與路徑選擇

王云飛,趙海燕

(湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院,浙江湖州,313000)

一、引言

農(nóng)村幼兒教師是農(nóng)村幼兒園園本課程的開發(fā)者、實(shí)施者,是推動農(nóng)村園本課程發(fā)展的重要力量。目前,少數(shù)農(nóng)村幼兒園能夠組織幼兒教師開發(fā)園本課程資源,實(shí)施園本課程,開展園本課程研究,進(jìn)行園本課程評價等,開發(fā)出具有本園特色的園本課程,從而為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供平臺與機(jī)會。然而,大部分農(nóng)村幼兒園由于教師教育觀念落后、缺乏專業(yè)發(fā)展動力,對園本課程的建設(shè)水平較低。鑒于此,本文擬從園本課程建設(shè)的角度,探討園本課程建設(shè)背景下我國農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的多維價值,找到影響其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境,并提出在園本課程建設(shè)背景下農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的路徑,從而幫助農(nóng)村幼兒教師更好地提升專業(yè)水平,實(shí)現(xiàn)自我成長。這是實(shí)現(xiàn)園本課程建設(shè)與農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的雙贏舉措,也是促進(jìn)農(nóng)村幼兒教育事業(yè)發(fā)展的有效措施。

二、現(xiàn)實(shí)困境

(一)教育觀念滯后

我國的教師教育主要采用職前師范教育和職后進(jìn)修培訓(xùn)兩種形式。就職前教育而言,大多數(shù)師范院校沒有開設(shè)與園本課程開發(fā)相關(guān)的課程,致使幼兒教師缺乏園本課程開發(fā)的相關(guān)理論知識與開發(fā)能力。而職后教育主要側(cè)重幼兒教師理論知識和專業(yè)技能的進(jìn)一步提高,同樣缺乏對園本課程開發(fā)與建設(shè)方面的培訓(xùn)。相關(guān)研究表明,農(nóng)村幼兒教師參加專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)后獲得最多的就是專業(yè)理論方面的提升,其中幼兒教育理念占30.6%,幼兒教育教學(xué)實(shí)踐占17.1%,專業(yè)幼兒教師知識與能力占15.3%。[1]此外,農(nóng)村幼兒教師還存在學(xué)歷水平較低、教育理念與課程觀念陳舊、專業(yè)化程度不高等問題。程昆在對河南省26個農(nóng)村幼兒園的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),僅有12.3%的教師的初始學(xué)歷為學(xué)前教育專業(yè),87.7%的教師沒有接受過專門的幼兒教育培訓(xùn),且之后進(jìn)修學(xué)前教育專業(yè)的教師只增加了8.8%。[2]鄧進(jìn)紅在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村幼兒教師的專業(yè)知識與技能不足,僅有66.7%的教師能夠根據(jù)一定的社會和生活情景組織教學(xué)活動,還有相當(dāng)一部分教師無法根據(jù)幼兒的直觀形象思維特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。[3]由此可見,傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式導(dǎo)致了農(nóng)村幼兒教師教育觀念和課程觀念相對滯后,無法滿足園本課程建設(shè)與發(fā)展的需要。

(二)缺乏專業(yè)發(fā)展動力

經(jīng)驗表明,鄉(xiāng)村幼兒教師對所從事工作的滿意程度越高,就越能發(fā)揮他們的主觀能動性,從而產(chǎn)生巨大的專業(yè)發(fā)展動力。較城市幼兒園而言,農(nóng)村幼兒園在教師數(shù)量上尚未達(dá)到配備標(biāo)準(zhǔn),且工作環(huán)境艱苦,工作任務(wù)繁重。[4]根據(jù)研究者在2020年對上饒市的1520所農(nóng)村幼兒園的研究發(fā)現(xiàn),農(nóng)村在園幼兒共有87714人,而教職工僅有6684人,教職工與幼兒之比為1∶9.19,這與2013年教育部頒布的《幼兒園教職工配備標(biāo)準(zhǔn)(暫行)》中規(guī)定的教職工與幼兒1∶5至1∶7的比例相差甚遠(yuǎn)。[5]一些農(nóng)村幼兒教師為避免麻煩,不愿意參與園本課程的開發(fā)與建設(shè)。與此同時,農(nóng)村幼兒教師的專項培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)不足,培訓(xùn)資源不足,培訓(xùn)體系規(guī)劃不夠完善,這些都是阻礙農(nóng)村幼兒教師提升專業(yè)發(fā)展動力的重要因素。相關(guān)研究表明,大部分農(nóng)村幼兒教師很少有機(jī)會接受專業(yè)的理論培訓(xùn),并且培訓(xùn)過于形式化,部分教師近三年沒有接受過任何形式的外出培訓(xùn)。[6-8]此外,農(nóng)村幼兒園的地理位置較偏僻,農(nóng)村幼兒教師外出培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會較少,從而導(dǎo)致他們出現(xiàn)焦慮和職業(yè)倦怠,這也在很大程度上阻礙了農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長。

(三)專業(yè)自主發(fā)展意識淡薄,缺乏反思成長

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長不能僅靠職前的師范教育和職后的進(jìn)修培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn),還要靠其自身的專業(yè)自主發(fā)展意識和教學(xué)反思來助力。專業(yè)自主發(fā)展意識是幼兒教師實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。農(nóng)村幼兒教師由于專業(yè)理論知識薄弱,專業(yè)學(xué)習(xí)不系統(tǒng),沒有強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展意愿,缺乏明確的職業(yè)規(guī)劃,不能用專業(yè)的方式來解決工作中遇到的問題,同時阻礙幼兒身心健康發(fā)展。此外,農(nóng)村幼兒教師在教研活動中處于被動接受狀態(tài),缺乏反思意識與探索精神,久而久之會產(chǎn)生厭倦情緒,從而不利于其專業(yè)發(fā)展。相關(guān)研究表明,大多數(shù)農(nóng)村幼兒教師依賴于日常經(jīng)驗的積累,很少進(jìn)行教學(xué)反思,且反思形式過于簡單,沒有將經(jīng)驗總結(jié)并轉(zhuǎn)化為科研成果。[8]皮夢君等人對水族地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行的調(diào)查發(fā)現(xiàn),68.2%的教師經(jīng)常進(jìn)行教學(xué)反思,但其形式是與同事討論,還有小部分教師只在頭腦中進(jìn)行教學(xué)反思。[7]鄧進(jìn)紅的研究也證實(shí)了這一點(diǎn),44%的農(nóng)村幼兒教師偶爾進(jìn)行教學(xué)反思甚至不進(jìn)行教學(xué)反思,34.7%的教師缺乏專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。[3]而農(nóng)村幼兒教師只有具備專業(yè)自主發(fā)展意識,積極進(jìn)行教學(xué)反思,才能真正提高自身的專業(yè)發(fā)展水平。

(四)教師群體之間缺乏合作精神

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展離不開幼兒園與政府提供的組織環(huán)境,更離不開教師所處的群體文化環(huán)境。[9]群體文化環(huán)境是教師群體之間合作的基礎(chǔ),也是其專業(yè)發(fā)展的重要推動力。園本課程的建設(shè)是一項巨大的工程,需要在研究者、管理者及全體幼兒教師的共同努力下才能實(shí)現(xiàn)。然而在實(shí)踐過程中,首先,園本課程的管理者與開發(fā)者相互分離,幼兒園的管理者先將園本開發(fā)課程任務(wù)分解為不同的小任務(wù),再分配給每位幼兒教師。[10]其次,受個人主義教師文化傳統(tǒng)和各種規(guī)章制度的影響,教師注重追求個人成功,他們往往選擇傾聽別人的看法與觀點(diǎn),很少參與問題討論,也很少與其他教師分享自己課程開發(fā)的信息與經(jīng)驗,最終導(dǎo)致園本課程開發(fā)成為教師的個人產(chǎn)品,長此以往也不利于教師的專業(yè)成長。最后,農(nóng)村幼兒園的組織結(jié)構(gòu)較為松散,教師評價與激勵機(jī)制不夠完善,難以調(diào)動幼兒教師的積極性和主動性,長此以往,教師之間的合作也會隨之減少,不利于園本課程建設(shè)與教師自身的專業(yè)發(fā)展。

三、多維價值

(一)更新教育觀念

園本課程是幼兒園在教育行政部門指導(dǎo)下根據(jù)幼兒的實(shí)際發(fā)展情況及幼兒園的實(shí)際條件而開發(fā)的課程。[11]在園本課程開發(fā)過程中,農(nóng)村幼兒教師需要把握課程資源與幼兒發(fā)展之間的關(guān)系,同時也要注重自身對幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的支持與促進(jìn)作用。幼兒園課程來源于幼兒的興趣和需要,幼兒教師在“同劇同構(gòu)”時需要結(jié)合幼兒的年齡特點(diǎn)及身心發(fā)展規(guī)律,如在大中小班投放適合各年齡段的相關(guān)繪本,從而讓幼兒最大限度地獲得認(rèn)知、情感及社會性等方面的提升。[12]雷鳴指出,園本課程的開發(fā)要以幼兒的興趣和需要為出發(fā)點(diǎn),從最兒童化的視角入手,幼兒喜歡什么,教師就和他們一起研究什么。[13]在園本課程實(shí)踐過程中,農(nóng)村幼兒教師要準(zhǔn)確把握幼兒的接受能力及學(xué)習(xí)狀態(tài),使開發(fā)、組織的各種教育資源服務(wù)于幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。通過園本課程的開發(fā)與實(shí)踐,農(nóng)村幼兒教師能夠減少自身原有的陳舊觀念,不斷改善自身的兒童觀與教育觀,從而更好地適應(yīng)園本課程建設(shè)的需要,這也是園本課程建設(shè)的重要作用。

(二)深化專業(yè)知識與強(qiáng)化專業(yè)能力

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中指出,幼兒教師的專業(yè)知識包括幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識,專業(yè)能力包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的計劃與實(shí)施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展。[14]幼兒年齡較小,其身心發(fā)展具有可塑性和發(fā)展性,這就對幼兒教師的教育教學(xué)工作提出了巨大的挑戰(zhàn)。與此同時,園本課程是一種生成性的課程,具有動態(tài)性、發(fā)展性的特點(diǎn),它需要根據(jù)幼兒的身心發(fā)展及學(xué)習(xí)活動的發(fā)展而變化。在這個過程中,農(nóng)村幼兒教師只有不斷拓展自身的專業(yè)知識,才能更好地處理園本課程內(nèi)容與幼兒發(fā)展需要之間的關(guān)系。此外,幼兒教師在梳理、篩選民族文化過程中可以提高對教育資源的組織和開發(fā)能力,在創(chuàng)新本土課程體系的過程中能夠提高自身的教育教學(xué)研究能力。[15]綜上所述,園本課程建設(shè)過程就是農(nóng)村幼兒教師不斷深化專業(yè)知識、強(qiáng)化專業(yè)能力的過程。

(三)增強(qiáng)專業(yè)自主發(fā)展意識和反思意識

在傳統(tǒng)課程模式下,教師不參與課程開發(fā),沒有決策權(quán),只是根據(jù)課程相關(guān)規(guī)定,做傳道、授業(yè)、解惑的工作,成為教科書的被動講授者、課程目標(biāo)的被動執(zhí)行者。[16]而園本課程建設(shè)賦予了農(nóng)村幼兒教師參與課程決策、建設(shè)和管理的權(quán)利,尊重農(nóng)村幼兒教師的自主性,確立農(nóng)村幼兒教師的主體地位,從而有利于激發(fā)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展意識。反思和經(jīng)驗共同促進(jìn)教師成長。反思和經(jīng)驗是在特定情境下產(chǎn)生的,情境的性質(zhì)決定反思的深度和經(jīng)驗的效果,同時也決定著教師專業(yè)成長的質(zhì)量和水平。[17]園本課程建設(shè)為農(nóng)村幼兒教師提供了自我判斷、自我分析的場景,它需要農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行持久性的思考,不斷審視自己進(jìn)行園本課程建設(shè)的全過程。這種借助邏輯思維進(jìn)行的批判性分析,既可以反映農(nóng)村幼兒教師的教育觀和兒童觀,反映農(nóng)村幼兒教師對園本課程資源的開發(fā)、利用和實(shí)踐的能力,也可以有效地提高農(nóng)村幼兒教師的主人翁意識,激發(fā)其問題意識,使其在反思中發(fā)現(xiàn)園本課程建設(shè)過程中的問題,幫助其調(diào)整原有的園本課程建設(shè)策略,形成“建設(shè)—反思—建設(shè)”的園本課程建設(shè)模式,在推動園本課程建設(shè)深入持久發(fā)展的同時促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

四、路徑選擇

(一)加強(qiáng)理論學(xué)習(xí),強(qiáng)化農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)理論知識

農(nóng)村幼兒教師的學(xué)歷普遍較低,有些甚至是從中小學(xué)轉(zhuǎn)崗的教師,他們沒有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、幼兒園活動設(shè)計與指導(dǎo)、幼兒教育政策與法規(guī)等專業(yè)理論知識,這就會導(dǎo)致他們在教育教學(xué)中出現(xiàn)不規(guī)范、不科學(xué)的行為,進(jìn)而影響幼兒的身心健康發(fā)展。調(diào)查顯示,湖南省農(nóng)村幼兒園有本科學(xué)歷的教師僅占1%,且為掛職教師。在專業(yè)背景方面,僅有30.5%的教師具有學(xué)前教育專業(yè)背景。[18]與此同時,隨著我國幼兒園課程改革不斷深入,幼兒教師原有的課程觀念已不適應(yīng)新的課程需要,使得園本課程建設(shè)與實(shí)施困難重重。[19]因此,加強(qiáng)專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)是農(nóng)村幼兒教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要舉措。例如,有些農(nóng)村幼兒園與相關(guān)高校合作,邀請教授、專家來農(nóng)村幼兒園講授相關(guān)的理論知識課程,對農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行系統(tǒng)的專業(yè)知識培訓(xùn)。同時,農(nóng)村幼兒園要營造積極學(xué)習(xí)的氛圍,鼓勵農(nóng)村幼兒教師樹立終身學(xué)習(xí)的理念,利用空閑時間主動學(xué)習(xí)園本課程建設(shè)的相關(guān)理論知識,不斷更新課程觀念和理念。此外,農(nóng)村幼兒園應(yīng)定期開展主題講座、讀書沙龍等,鼓勵農(nóng)村幼兒教師做好學(xué)習(xí)記錄的同時也要互相分享學(xué)習(xí)心得,通過對榜樣的表揚(yáng)和宣傳激勵全體農(nóng)村幼兒教師提升專業(yè)理論知識。綜上所述,農(nóng)村幼兒園通過與高校合作為農(nóng)村幼兒教師帶來先進(jìn)的專業(yè)理論知識,同時開展相關(guān)講座,營造專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)的良好氛圍,從而不斷提高農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平。

(二)開展教研活動,增強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展能力

開展教研活動的著重點(diǎn)是尋找問題、聚焦問題、分析問題和解決問題。[20]農(nóng)村幼兒園開展相應(yīng)的教研活動是促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展極有力的途徑。首先,農(nóng)村幼兒園要深化教研理念,明確教研思路,將教研理念與辦園理念結(jié)合起來,同時也要引導(dǎo)農(nóng)村幼兒教師積極參與教研,形成和諧、民主的氛圍,保證教研活動高質(zhì)量、高效率地進(jìn)行。例如,某幼兒園開展了“亦師亦生”的園本教研,實(shí)驗班的教師為其他教師開設(shè)講座,分享自己的園本課程建設(shè)經(jīng)驗,其他教師現(xiàn)場觀摩,這種園本教研形式既傳播了科研成果,也提高了教師的觀察能力和分析能力。其次,在開展教研活動的過程中,農(nóng)村幼兒園應(yīng)鼓勵幼兒教師積極參與,對遇到的各種教育難題進(jìn)行探討,并針對實(shí)際情況建言獻(xiàn)策,不斷提高農(nóng)村幼兒教師的教學(xué)水平和幼兒園的教育質(zhì)量。最后,農(nóng)村幼兒園要利用骨干教師積累多年的教學(xué)經(jīng)驗,幫助農(nóng)村幼兒教師理清教學(xué)思路,更新教學(xué)理念,對農(nóng)村幼兒教師開發(fā)、實(shí)施的具體課程進(jìn)行客觀的點(diǎn)評與指導(dǎo),引導(dǎo)農(nóng)村幼兒教師找出問題、聚焦問題、分析問題和解決問題,從而加快農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的步伐。新教師劉老師表示:“對于我來說,每一次教研活動都是一種內(nèi)心的鞭策。這次教研活動討論的是教學(xué)用語的使用,每個老師寫出自己在教學(xué)過程中常用的教學(xué)用語,包括表揚(yáng)孩子的話語、維持課堂秩序的語言等。在交流過程中,我深深地意識到自己的不足,同時前輩們也給我提出了一些建議。我認(rèn)為這樣的教研活動會幫助我們在工作中考慮得更周全,更有利于我們新教師的快速成長。”同時,農(nóng)村幼兒園也可以安排具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的教師到其他示范園觀摩其園本課程,吸收優(yōu)秀課例研究的精華,回園后再進(jìn)行專題匯報,將學(xué)習(xí)經(jīng)驗與心得體會分享給其他幼兒教師。因此,深化教研理念、鼓勵教師積極參與、實(shí)現(xiàn)教研聯(lián)動等是開展教研活動的有效措施,可以很好地提高幼兒教師的專業(yè)能力,推動幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

(三)鼓勵教學(xué)反思,促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的自我調(diào)整

教學(xué)反思是園本課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié),包括對園本課程方案本身的反思、對園本課程實(shí)施過程的反思以及對園本課程實(shí)施效果等的反思。農(nóng)村幼兒教師在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上,借助邏輯推理能力,通過反省自身進(jìn)行園本課程建設(shè)的態(tài)度和積極性,分析對園本課程資源創(chuàng)造性的改造過程以及園本課程實(shí)施過程中遇到的各種問題,不斷完善園本課程方案,提升園本課程建設(shè)水平。同時,科學(xué)、客觀的教學(xué)反思不僅需要幼兒教師具有一定的知識基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗,還需要具有思考能力與表達(dá)能力。農(nóng)村幼兒教師通過對他人園本課程的觀摩以及客觀評價,可以提高自身的思考能力,經(jīng)過長時間積累,其自身的園本課程建設(shè)能力與專業(yè)發(fā)展能力都會不斷得到提升。在訪談中,有幼兒教師表示,在參與園本課程建設(shè)的過程中,自己要始終保持質(zhì)疑的態(tài)度來看待整個教學(xué)活動過程,活動結(jié)束之后還要分析教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、是否促進(jìn)了幼兒的發(fā)展、活動質(zhì)量如何、師幼互動及幼幼互動情況等,找出存在的問題并不斷對課程進(jìn)行修改完善。園本課程建設(shè)的過程促使幼兒教師成為反思的實(shí)踐者。農(nóng)村幼兒教師需要不斷提高自身的教學(xué)反思能力,總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗,并將經(jīng)驗升華到理論高度,進(jìn)一步促進(jìn)其自身的專業(yè)發(fā)展。

(四)強(qiáng)化合作意識,帶動農(nóng)村幼兒教師群體的專業(yè)發(fā)展

幼兒園是園本課程建設(shè)的基地,園本課程資源復(fù)雜多樣,而幼兒教師個體的能力有限。因此,幼兒園要形成合作式的文化氛圍,創(chuàng)造一個學(xué)習(xí)型組織,打破幼兒教師之間的封閉狀態(tài),加強(qiáng)幼兒教師之間的對話與合作,從整體上提升幼兒教師群體的專業(yè)發(fā)展水平。通過幼兒教師之間的聯(lián)動,感染、熏陶每位幼兒教師不斷學(xué)習(xí)其他教師的成功經(jīng)驗,實(shí)現(xiàn)由幼兒教師群體的專業(yè)發(fā)展助推幼兒教師個體的專業(yè)發(fā)展。例如,在“一人一課”教學(xué)評比中,各位教師可以在上課、觀摩、評比中看到同事們的教學(xué)特色,從中獲得一定的啟發(fā)。通過課程研討,農(nóng)村幼兒教師對課程的預(yù)設(shè)、生成等有新的感悟與理解,從而開闊視野,提高自身的教研水平。此外,園本課程的觀摩活動是幼兒教師之間加強(qiáng)交流合作的重要舉措。通過觀摩同事的園本課程建設(shè)成果,農(nóng)村幼兒教師可以將其與自己的園本課程建設(shè)方案進(jìn)行對比,從而找到自己的優(yōu)勢與不足,在解決問題的基礎(chǔ)上不斷總結(jié)經(jīng)驗,提升園本課程建設(shè)水平和自身專業(yè)發(fā)展水平。

五、結(jié)語

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與農(nóng)村幼兒園的園本課程建設(shè)息息相關(guān)。以園本課程建設(shè)為抓手,深入挖掘農(nóng)村幼兒教師在其中的重要價值,為其專業(yè)發(fā)展提供相應(yīng)的平臺與機(jī)會,促使農(nóng)村幼兒園園本課程建設(shè)與農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長實(shí)現(xiàn)雙向互動,共同發(fā)展。