鄉村幼兒園園長課程領導力提升的敘事研究

潘 瑩

(貴州民族大學民族文化與認知科學學院,貴州貴陽,550000)

一、問題提出

自2006年“特崗計劃”啟動以來,為中西部鄉村學校輸送了超過100萬名大學畢業生。[1]這在一定程度上緩解了中西部地區鄉村學校師資短缺問題,優化了鄉村教師隊伍結構,為鄉村學前教育的發展注入新勢能,引領鄉村學前教育發展的新航向。越來越多的年輕教師走進鄉村,成為鄉村學前教育的重要補給,并不斷發展為鄉村幼兒園的骨干與領頭羊,融入鄉村生態情境,帶著新理念、新方法與新目標,將青春奮斗精神融入鄉村學前教育事業,將青春之花綻放在鄉間的大地上。其中,課程領導力的提升就是他們扎根于鄉村教育事業,實現專業成長的重要體現。

在全國教育大會上,習近平強調課程是實現育人目標的重要載體,體現著國家意志,要充分適應校長(園長)課程領導力和教師課程實施力的迫切需求。[2]鄉村幼兒園作為國民教育體系的重要組成部分,其園長課程領導力的提升有助于促進鄉村課程的質量發展。近年來,敘事研究方法被逐漸應用于教育研究領域。這一方法通過對真實故事背后的個體行為及經驗建構進行解釋性理解,使大眾產生共情,并受之啟發。鑒于此,本研究選用教育敘事研究方法,以貴州省某鄉村優秀幼兒園園長課程領導力提升之路的自傳文本為研究樣本,探尋該園長能堅守鄉村且課程領導力得以提升的內在特征,為推進鄉村幼兒園園長核心能力提升的干預體系構建提供參考。

二、研究設計與實施

(一)研究對象的選定

本研究在選擇研究對象時采用目的性抽樣法,以貴州省遵義市H村H幼兒園園長為主要研究對象。該園在Z園長的帶領下,文化管理模式突出,辦園特色逐漸鮮明,辦園內涵不斷豐富,建構園本課程實現該園的創新發展。因此,研究對象的選擇具有示范性和特殊性。

(二)研究方法的運用

本研究借助教育敘事研究方法,基于研究倫理性原則,在呈現研究結果時將研究對象身份信息匿名化,并在征得Z園長與教師同意的情況下對整個采訪過程進行了錄音。對研究對象Z園長,以及在園的11位專職教師進行了深度采訪,被訪教師的基本情況如表1所示。按照教師在鄉村地區從教年限將其分成三組:A組骨干型教師(7—8年);B組熟練型教師(5—6年);C組新手型教師(1—2年)。針對教師的訪談提綱是根據《幼兒園園長專業標準》中第三條引領發展,即實施科學管理、激發教師自主成長內在動力、推動幼兒園可持續發展三方面考量進行編寫[3],并從教師的工作故事中提煉與園長相關的主題,以探尋園長課程領導力的本質特征。

表1 被訪教師基本情況

數據采集和分析的具體步驟如下:第一,結合音頻,多次核對文本內容;第二,對轉錄文本中體現園長課程領導力的文本進行標記;第三,根據標記的文本內容進行原因分析及主題總結;第四,得出研究結論。

三、研究發現

幼兒園課程領導就是要打造一個以園長為中心、教師為主體的課程領導共同體,把文化建設作為提升幼兒園課程質量的頂層方案,包括對課程的深度解讀力、課程實施的行動執行力、課程資源的主動求新開發力與課程文化自成一格的建構力。四力共發提升園所的課程質量,成為支撐幼兒園實踐活動發展的力量源泉。通過對園長與教師的訪談分析發現,Z園長具有這四種課程領導力的關鍵品質,其中可以證明Z園長具有課程領導力的三大核心特征表現如下。

(一)課程解讀及實施領導力邊走邊提升:“摸著石頭過河”的探索精神

1.大學畢業初入鄉村幼兒園的不知所措

Z園長提道:“我是大學一畢業就報考了特崗,滿心期待來到這個幼兒園,但一來讓我很震驚。當時教學樓很破舊,教室的桌子板凳都是臨時從小學借過來的,園內只有幾位臨聘老師和十幾名幼兒。上課也沒有固定的教學計劃。當我們這一批教師來了后,我被選聘為臨時園長,沒想到這個臨時園長一當就退不下來了。上級領導讓我們一定要把這個村的幼兒園好好辦起來,但是我自己也才大學畢業,沒有經驗,當時還是比較無措和迷茫的。”

Z園長滿懷期待地開啟人生事業的篇章,但一無所有的村幼兒園的景象使她大為震驚。在環境壓力下,她當上了園長之職,感到不知所措。在沒有固定課程體系的村幼兒園中,只能以“摸著石頭過河”的心態試探前方的課程建設之路。

2.以“摸著石頭過河”的探索精神創幼兒園課程變革

Z園長:“2015至2018年,我大部分時間都是去鎮幼兒園、縣幼兒園參觀學習。這三年,我們園都在照搬其他幼兒園的辦園方式。我們園真正開始獨立探索課程體系建設是2018年秋季,準備第一次參加評選區級示范幼兒園的時候。我印象很深刻,那時我們現有的申報材料很單薄,也沒有專業人員給予指導,我只能和教師們一起摸索著去想、去做。通過學習慢慢摸索出經驗,看到一點實施效果就沿著這個方向不斷改進。”

Z園長在沒有前人經驗的幫助下并沒有消沉和止步不前,而是在課程建設過程中邊干、邊摸索,側面反映出她具有較強的課程解讀力與課程執行力。通過不斷對課程進行潛心探索,以“摸著石頭過河”的敢做心態構筑園所課程建設。

(二)課程資源開發力革新方向:基于本土化資源開發園本課程

鄉村具有天然的地理與人文資源優勢,在課程資源中融入本土化物力與人力資源是鄉村園長課程領導力所必備的資源開發能力之一。通過分析可知,Z園長所在的村幼兒園(以下簡稱該園)充分利用了人力、空間與環境性資源優勢,具體體現如下。

1.本土化教師隊伍的穩定性助力課程人力資源穩步發展

該園人力資源優勢表現為師資隊伍穩定。調查發現,近年來農村地區學校頻繁出現青年教師職業“轉場”的現象。究其原因,除了地理位置、工資及學校文化氛圍等外部因素,教師獨自身處異鄉的孤獨感是導致其產生職業“轉場”式離職傾向的關鍵因素。[4]訪談了解到,除了園長、A教師及G教師,其余教師都是當地人或鄰村、鄰鎮人。當問及11位教師為什么報考該村幼兒園時,她們都提及考慮到距離近、較方便的因素,且都表達了很認可當前的工作,在后期會堅守于此的意向。

當問及Z園長關于3位臨聘教師的情況時,Z園長說道:“我們村幼兒教師本來就少,當時他們應聘時也表示是真心喜歡這份工作,而且大多是本地人,也做好了留在本園的長遠規劃。如果用其他地方的教師會擔心給園所帶來不穩定因素。”

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出,偏遠地區實行校長負責制,穩妥推進自主招聘、自主管理、經費包干等改革試點,采取多渠道補足鄉村教師隊伍。[5]該園教師隊伍是由當地人組建起來的,具有較強的穩定性,Z園長在臨聘教師的選拔中對人力資源的規劃與準入進行了長遠考慮和有效管理,為園本發展和課程建設打下了堅實基礎。

2.本土化自然資源的有效利用助力園本特色課程新發展

鄉村本土化空間、環境資源優勢表現在幼兒園空間環境的塑造上。該園處于鄉村,具有自然優勢,利用本土化自然素材將其轉化為玩教具,并開辟了種植園地和陶藝課作為勞動教育和藝術教育的實踐領地,以此開發為園本特色課程。同時,本土化自然素材也成為該園環創素材的重要來源。當問及園本特色課程資源建設話題時,教師們都頗有感觸。

A組B教師說道:“我們幾個年輕教師和園長去樹林里撿拾松果、樹枝、廢棄的輪胎,我們認為可以利用這些資源進行廢物改造。但是,許久也想不出該如何改造。我們幾個年輕教師就去其他幼兒園參觀借鑒。那時候才恍然大悟,原來松果、樹枝、樹葉可以上色框起來做墻飾,輪胎上色后綁上皮筋就可以當蹦床。我們瞬間就充滿干勁,加班加點地改造。”

B組F教師說道:“我記得2018年是我來這里工作的第一年。我家就住這附近,對村里的環境比較熟悉。下班后我帶著園長和其他教師去山間、林間收集可用材料。當時想到我們村最有特色的就是土陶文化和大棚蔬菜地,我們覺得可以把這些元素融入課程。于是我們跟當地做土陶的老板學習如何做土陶,老板還贊助了我們一臺陶藝拉坯機。之后我們就讓幼兒體驗做土陶,幼兒都很喜歡,課程反響不錯。這個園本特色課程一直保留到了現在?！?/p>

C組J教師說道:“我是今年才畢業的,想找個離家近的工作,就來到這個村幼兒園了。但是,我沒想到家門口的幼兒園居然發展得不錯,教師之間也很團結,要做什么活動大家就一起做。在工作中我也得到了園長很大的支持與鼓勵。而且我們的園本特色課程把村里的文化特點都融合了進去,如幼兒學會了做陶藝,也會在小菜園里進行實踐勞動。我覺得我們園真的是在培育屬于我們這個地方的下一代,這是我覺得很有意義的事情。”

在三組教師的發言中能感覺到教師們都很認可當前的園本特色課程。在課程資源收集與開發中,教師群體作為課程開發的主體,立足于本土化自然資源的開發視角,在園長與教師的共同合作下為園本特色課程的開發創設新方向。這有助于該園更好地服務當地的學前教育實踐,助力教師自主成長,也是教師參與課程領導的應有之舉。

(三)課程文化凝聚力持續供給:鄉村成長序列圈有效發力

在整個基礎教育范圍內倡導貫穿以校內為主、校外為輔的課程文化生態。校內資源以教師群體為主導,校外資源以家庭、社區鏈為輔助,共同構成生命載體性課程資源,進而形成了以地方為基地并逐漸向外擴大的成長序列圈,重置了學校教育的過程秩序。[6]《幼兒園園長專業標準》提到,園長統領內外部共同發力的管理方法與運籌,是園長課程領導力的重難點。[3]在內部管理上要形成幼兒園領導班子的凝聚力,尊重教職工參與幼兒園管理的民主權利。在外部管理上,要建立幼兒園合作交流機制,開放幼兒園,推動幼兒園與家庭、社會、其他園所之間的良性互動。

1.內部尊重民主的和諧氛圍為課程領導力提升創建土壤

已有研究發現,女性領導者的領導風格以民主為主,注重努力工作和終身學習,已有研究也關注領導者能否在實現組織目標的同時發揮自己的潛力。而且,無論是對校長領導力的研究,還是對園長領導力的研究都表明他們的領導行為和方式會影響教師團體之間的工作氛圍和人際關系。[7]在Z園長的民主領導下,該園的年輕女教師群表現出尊重和諧的美好氛圍。教師對園長的稱呼都是使用昵稱,并不存在教師之間人際關系的緊張,大家在一起的交融性較強。這種和諧氛圍的產生才使得課程領導力擁有較好的土壤得以不斷生長。

2.外部協同共助家園凝聚力為課程領導力提升創設有機環境

課程領導從來都不是一個人的獨角戲,應是各處共同發力的結果。該園課程發展從無到有的建設歷程中,Z園長多次提到家長與社區的有力支持。

Z園長說道:“在課程建設過程中,我們也得到了家長的鼎力相助。例如,我們投放在區角的木質積木材料,都是請村里懂木工的老人幫我們切的積木塊,還有課間玩的沙包和皮筋、花園的花種和菜種都是小朋友從家里帶來的。而且我們還會邀請村里的爺爺奶奶來親自教小朋友種菜,菜地的施肥也都是鄰里來幫忙的。除此之外,社區也給予了我們很大幫助,如菜園子場地的協商等,只要我們有需要,社區都會給我們提供最大的支持?！?/p>

該村幼兒園引導村里的家長親自到幼兒園進行種植課的教授、講解和示范,實施科學領導,讓家長也成為課程建構的一部分,以此改變了自上而下的傳統課程模式。在家長和社區多方面力量的參與和幫助下,合力推動課程發展,為課程領導力提升創設有機環境。

四、研究結論

(一)發揮鄉村青年教師課程領導力的實踐探索精神

隨著鄉村振興的大力推進,越來越多的青年一代肩負鄉村振興的教育使命,課程領導層也逐漸出現年輕化趨向。青年是鄉村的新鮮血液,他們的能力不容小覷。作為下一任鄉村骨干教師的主力軍與未來鄉村教育領導層的接班人,鼓勵青年在課程領導中發揮敢爭、敢做的核心實踐探索精神,是探尋鄉村課程發展方向的關鍵所需。

青年教師初任崗位時難免會產生焦慮、無措的心理,但是若在實干中不斷超越自我,做出一定的成就,自我勝任感就會越來越高,對之后的職業滿意感與期望值也會越來越強烈。如Z園長大學畢業來到一無所有的鄉村幼兒園擔任園長時感到無措與彷徨,但如今她卻游刃有余地領導著園所發展。其中“摸著石頭過河”的敢做實踐探索精神是支持她做出成績的重要基石,促使她在嘗試中抓住鄉村幼兒園發展的核心與特點,不斷挖掘符合該園的課程體系與發展方向。

(二)構建“身于鄉村,取于鄉村”的課程資源開發力

鄉村教育兼具滯后性與可能性的雙重特點。滯后性表現為由于地理位置的偏遠,能夠給予鄉村幼兒園的經費有限,幼兒擁有的教育資源比較匱乏。可能性表現為鄉村擁有豐富的自然資源,且鄉村幼兒園課程沒有固定程式,具有較大的可發揮性,青年教師可以發揮自身的創造性與自主性進行探索,為鄉村幼兒園課程開發創造無限的可能性。只有經歷困難與蛻變,鄉村幼兒園園長課程領導力才能得到提高。例如,Z園長一開始并沒有抱怨鄉村教育資源的匱乏和落后的現狀,而是以積極的心態看待鄉村具有的天然本土化資源,帶領教師團隊對這些資源進行再利用與改造,內生出獨屬于該園的文化風采,開發出別具一格的園本特色課程。

鄉村幼兒以鄉村為生活背景,其認知經驗也更貼近鄉村文化,鄉村資源以生活化的方式激發著幼兒的思想情感,促使幼兒心靈得到全面啟蒙,教育體驗感不斷提升。[8]因此,鄉村教師身處鄉村,要學會利用鄉村本土化的物質資源和人文資源優勢,對資源進行改造,創生出另一種生命力,以契合鄉村幼兒的經驗認知。

(三)形成以課程領導力為中心的鄉村成長序列圈差序格局

在地化教育是當今基于鄉村課程開發的實踐新方向。在地化教育是對地方的“賦權”,是重構個體成長差序格局生態文明的呼喚?；诘胤秸n程反映了兒童(或成人)意義世界的擴展范圍。[6]如何轉化在地化資源、把握在地化實踐方向、轉化在地化實施課程的關鍵就在于各鄉村學校校長課程領導的核心組織能力。

Z園長課程領導力的提升,并不是她一人或其教師團隊所成就的,而是得益于整個鄉村序列圈的持續供給。Z園長在訪談時多次提到,如果沒有村里家長、鄰里社區的幫忙,該村幼兒園也不會取得如今的教學改革成果?？梢?鄉村幼兒園園長應積極協調并充分利用校內外人力與文化資源,使之成為鄉村課程發展的動力源泉,形成以課程領導力為中心,統領幼兒園、家庭、社區三方密切合作,積極構建鄉村共同育人的成長序列新格局。

總之,當今正是鄉村振興實施的關鍵時刻。以國家辦園方針、關注鄉村幼兒為本,著力于高質量課程建設,縮小城鄉辦學差距,構建有質量且穩定的鄉村教師隊伍成為鄉村教育的現實追求。鄉村幼兒園園長的專業領導力是其引領問題解決的關鍵所在。以園長為中心,在園所發展與課程建設中始終以園所可持續發展為目標,利用一切可利用的資源為推進幼兒園發展提供關鍵性素材與動力。