專業反思促進幼兒教師成長的路徑研究

徐惠軍

(廈門市筼筜幼兒園,福建廈門,361001)

波斯納提出教師專業成長公式,即“成長=經驗+反思”,表明反思對教師專業發展的重要意義。[1]教師的專業反思是指在教育過程中,教師能夠對自己的教學實踐進行主動思考、評價、探究、調控和改進[2],是提升自身專業發展水平和教育教學質量的基本保證,有助于教師之間的合作與共享,促進學習型組織的形成。隨著教學改革的深化,研究者也聚焦并深入分析了當下教師教學反思面臨的瓶頸問題,深入探究其背后的原因,并提出相應的解決策略供教育工作者借鑒。本文以廈門市筼筜幼兒園(以下簡稱我園)為例,堅持“園行政為主導,教師為主體”的理念,從反思模式、反思方法、反思自覺、反思成效等方面入手探索實踐教學中的教師反思,引導教師自覺增強反思意識,激發教師專業內驅力,從而提升教育教學質量。

一、激發反思動力,建立反思模式

基于“是什么”“為什么”“怎么做”的視角,結合教師教學實踐中遇到的困惑,我園以反思性實踐理論為指導,踐行知行合一理念,構建起“識任務—學反思—動手做—做中學”的反思培訓模式。

一是前置培訓學習任務。活動開始前,提前發布培訓的主題任務,要求所有教師結合培訓主題積極做好培訓前的任務準備,做到帶著任務學習。根據學習任務,教師在參加培訓前應收集并梳理優質資源,歸納自身實踐經驗和遇到的困惑,把教學經驗撰寫成個性化案例。二是集中反思實踐案例。培訓設置了反思環節,結合教師的實踐案例,邀請專家進行現場點評解析,這能啟發教師思考、發現其中的優缺點、加以改進。三是實踐操作再反思。為了提升教師參與培訓的積極主動性,培訓設置了實踐環節,組織教師實地觀摩,專家跟蹤指導。活動結束后,教師再集中討論分享心得,在專家引領下深入剖析真實案例。教師從中感悟,在交流和討論中提升。四是落實培訓任務。培訓活動是為了提升保教質量。因此,積極鼓勵教師學到的理論、方法充分運用到實際的教育教學中,開展高質量保教;比較培訓前后自身的教學方法和反思領悟,再次形成案例。上述四個環節構成了教師反思集中培訓與工作實踐一體化的培訓模式,實現了培訓目標與課程滿足教師個性化培訓需求的目的,激發教師反思動力,真正提高培訓實效。

二、加強反思指導,踐行反思方法

我園積極探索指導提升教師反思能力的管理策略,通過多種措施創設教師專業成長環境,激發教師自我反思、自主成長。通過前期的學習培訓,我園引領教師形成了科學反思方法的共識,并予以實踐,取得了初步的效果。教師常用善用的反思方法主要包括內省式反思、學習式反思、互動式反思、研討式反思、觀察式反思五類。

一是內省式反思,即通過自我反省的方式進行反思,這也是教師最常用的反思方法。我園鼓勵教師撰寫教育隨筆、經驗論文、成長小結等材料進行反思。教師通過覺察、糾正、完善等方式與自我對話,進行自我審查、自我內省、自我批判,不斷改進和優化教育行為,完善知識經驗體系,從而實現教育效果的提升。

二是學習式反思,即通過學習專業理論或與理論產生鏈接進行反思。教師學習是教師適應幼兒園教育改革與自身專業發展的必備條件。這種學習強調從教師真實的學習體驗出發,針對工作中的具體問題和專業發展中的困惑,在理論知識中找答案、提高自身能力和素質。例如,針對“兒童發展觀察與評價”這一內容,通過專題培訓和理論學習,教師進一步學習和領會了《幼兒園保育教育質量評估指南》和《海森高兒童發展微量表》中的幼兒發展評價理念觀點,了解了觀察案例的基本框架,規范了教學筆記的撰寫范式,在實踐和研討中不斷優化兒童發展觀察記錄表,形成了掃描式觀察、貼近式觀察和沉浸式觀察三類觀察記錄表。在兒童發展評價方面,通過互評和自評,教師已經懂得把反思的維度聚焦在幼兒行為表現、材料及師幼互動上,主動反思目標設定是否適切、提問是否具有開放性、過程是否具有層次性、材料是否具有充足性與挑戰性等問題,并提出更加合理的教學優化建議。

三是互動式反思,即通過與專家、同行的互動交流來進行反思,主要包括同行互動交流和專家指導。同行互動交流是教師的常規活動,我園常利用教學現場,引導教師根據交流觀摩的現場情景,找出共性問題,共同研究解決問題的方法和策略。同時,我園還引進了省市級教科院專家,對教師的教育教學定期開展主題指導,發現教師能力和經驗的不足,并通過共同研究來解決問題。

四是研討式反思,即圍繞教學熱點和難點的專題研討或借助課題研究進行反思。其中,案例研究是教師常采用的研究方法。在一次關于《搭建立交橋》的案例研討中,教師對精準觀察存在疑問與爭議。在研討問題發布后,教師結合個人專業知識基礎和經驗,紛紛發表個人觀點,對視頻中教師介入的時機給予判斷、介入的方法進行分析,并提出具體且具有可操作性的策略。例如,C老師說道:“我認為視頻中教師介入的時機不合適。《搭建立交橋》案例中,幼兒用墊板修補了積木間隙,這可以看出他們已經用自己的方式在解決問題。推倒重建的方式也是修補間隙的一種重要方式,我們應先提供充足的時間,讓幼兒用自己選擇的方案去嘗試。該游戲若要推進,可啟發幼兒搭建機關連鎖式的立交橋,相對于一層的立交橋而言,更考驗搭建技巧和積木建構邏輯。”這一發言反映出教師通過對教學中存在的問題或者對問題情境在內的真實發生的典型事件進行研究,在反思自身教育行為的同時吸取別人的解決經驗,積累反思經驗,調整自身行為,提高教學實踐的有效性。

五是觀察式反思,即通過跟蹤觀察幼兒的游戲情況和師幼互動情況進行反思。通過對幼兒活動的記錄、觀察和反思,教師能精準了解幼兒的發展情況。以5—6歲幼兒的語言發展為例,其反思重點之一是了解幼兒是否愿意講話并能否清楚表達。有了清晰的幼兒發展目標后,教師在傾聽幼兒多種表達時就能更有針對性、更高效地捕捉幼兒表達中存在的價值信息,并給予有效回應。例如,在“團圓”的語言活動中,幼兒有如下表達:“帽子在相冊的上面”“那個像報紙一樣的東西卷起來了,在相冊的后面”“上面有十七個燈籠,有一個只有一半”“我喜歡小攤上的風車,我以前玩過……”此時,目標敏感性強的教師就能快速識別出幼兒已達成在多個領域維度的目標,包括:能使用不同的方位詞描述物體運動的位置和運動方向;能辨別自己的左右;愿意和別人分享、交流自己喜愛的藝術作品和美感體驗;能有序、連貫、清楚地講述一件事情;講述時能使用常見的形容詞、同義詞等,語言比較生動;等等。

三、促進反思互動,形成反思自覺

布魯克菲爾德指出,“同事們可以作為一面批判的鏡子,反射出我們行動的影像,這些影像常常讓我們大吃一驚。他們也面臨著與我們同樣的危機和困境,當我們聆聽他們講述相同的經歷時,就可以檢查、重構和擴展自己的實踐理論”。[3]這意味著學習互動群體的建立對教師分辨實踐經驗的有效性起著重要作用。通過實踐,我園探索出“反思有主題—反思有組織—反思有互動”的互動交流機制,幫助教師養成反思自覺。

一是反思有主題。反思活動圍繞特定主題展開,以保障反思交流的切實有效。在一次班級常規管理研討中,一名教師分享道:在她剛入職的時候,很多過來人都告訴她,班級常規一定要抓好。這是因為她是直接接手大班,幼兒已經具備了比較強的自我管理能力。這引起了她的思考:教師在班級管理時應不應該全程全權帶班?還是可以讓幼兒來做某些環節的“主持人”,以發揮幼兒自我管理的能力?她的問題引發討論,得到多名資深教師的建議:可結合幼兒發展實際開展實踐探索,有的環節如教學活動必須由教師主持;有的環節如自助進餐、值日生則可以大膽放手給幼兒,發揮幼兒的能動性,這樣班級管理會得到意想不到的效果。由此看來,反思性教研活動的主題更加明確,深度不斷增加,相較于一般的教研,教師的專業反思和成長更加系統化與體系化。教師也在不斷地思考、追問和同行互動中,明晰了自己的成長方向,并落實到日常行動中,努力做自我精進的現代教師。

二是反思有組織。借助群體互動反思,教學經驗與心得體會得以共享,教師在交流和碰撞中相互學習、相互借鑒和相互啟發,豐富思維模式。例如,在每個學期的觀摩周活動中,我園會鼓勵年輕教師自行組合,自主選擇自己喜歡的名師課視頻進行觀摩并認真分析活動方案,結合幼兒的實際情況,依據活動目標對活動進行反復推敲、修改、探索、創新,從原創課名師身上汲取養分,以模仿課的形式組織活動。活動結束后,在教研組長的帶領下,每組教師針對模仿課進行教學闡述,最后由全體教師進行互動點評,引導教師從活動目標、活動過程等方面進行反思。執教教師通過對名師教學進行效仿與反思,這不僅可以內化知識、習得技能、熟悉教學規范,還能深度地理解教學的潛在意義,進而生成自己的教學實踐經驗。許多教師認為通過這類有組織的反思互動,借助經驗交流、分享成果和相互啟發等方式,使自身的教育教學更豐富。大部分教師也在逐漸轉變對反思的態度與看法,開始以更加積極主動的態度對待它。

三是反思有互動。考慮到不同教師的個性特點,如有的教師開朗外向,善于在公開場合發言,但發言的專業性有待加強;有的教師比較安靜,雖話不多,但是專業功底扎實,個人反思有深度。在集體反思互動時,我園會采用適當的方法,提高對話交流中的反思效率。例如,在反思活動前和參與對話的教師溝通,讓其有所準備,從而使其更可能主動而自信地發言;調整發言順序,讓年輕教師先發言,資深教師后發言,既顧及不同的教師群體,又使反思的水平和質量不斷提升。又如,線上線下同步進行反思活動,充分利用互動App。在App平臺上發布主題帖,創設討論區,借助討論區留言的方式,營造自由而安全的氛圍,讓每位參培教師都有機會及時發表自己的想法。反思互動逐漸成為我園教師工作的一種習慣和文化。教師的工作責任感增強,班級管理能力提升,大家更愿意無私分享且能相互扶持。教師切身感受到其專業獲得尊重且有幸福感,增強了對組織的向心力與認同感。

四、建立反思檔案,聚焦反思成效

反思檔案是由教師反思的過程性材料等組成的,是個人反思的重要載體,包括教育隨筆、解析案例和教材、課后經驗分享、教學反思記錄、聽課評課記錄等材料。通過記錄教學心得、精彩的教學活動環節、教學組織有效方法和策略的運用、自己學習和思考的片段等內容,教師的動態思維發展過程得以保留與展現,反思成效也更加顯著。

以我園一名教師的前后兩篇教育反思筆記為例,其成長的軌跡如下。

新手期的稚嫩。自主游戲結束,我組織孩子們分享交流。“誰來說一說,你剛才在哪個活動區玩?玩了什么?”孩子們都舉起小手。欣欣說:“我在娃娃家當媽媽,我給娃娃做飯,還帶娃娃去醫院看病。”“好的。”我點點頭,表示贊賞。小寶說:“我在音樂區表演……”我認真地聽著,說道:“你玩得真好,老師很高興。”這時,我看向幾個始終沒有吭聲的孩子,其中有一個是平時內向、膽小的星星。于是,我摸著星星的頭對她說:“星星,你也說一說好嗎?”星星還是沒有說話,反而低下了頭。“星星在補圖書,她沒補好。”小帥在一邊說道。此時,我看到星星無助地望著我,我忙安慰她:“別著急,明天再去試試。”星星聽了,點點頭……

成長過程的痕跡。翻開之前的教育筆記,積極正面的引導、孩子們意料之中的回答,是我追求的目標,我覺得這樣可以幫助孩子提供一個展示自我、促進幼兒發展的機會。從效果上看,幼兒在教師的引導下可以像流水賬一樣順暢地匯報活動,然而我只是用簡單的點頭、“好”來評價孩子的活動;用簡單的安慰來安撫遇到困難而不知道該怎么辦的孩子……我不禁自問:“這樣的表揚引導和安慰給孩子們帶來了怎樣的發展?評價的教育功能到底是什么?”經過幾年的教育實踐與探索,我深知具體、適宜的指導才能使評價發揮實效,才能有針對性地引導全體幼兒都能有所發展,具體包括以下兩方面。

一是通過進一步追問,引導幼兒深入思考。針對前一次筆記中碰到的娃娃家場景時,我可以進一步提問欣欣:“娃娃生病了,你心里有什么感覺,怎么照顧她?”這樣不但會使全班孩子更清楚地了解娃娃家的媽媽角色,還會有效地激發孩子們關愛媽媽,關愛家人的情感。二是幫助幼兒分析原因,尋找解決問題的方法。對于星星,如果是現在,我一定會去思考是什么原因令她害怕失敗?和被安慰相比,她更需要從老師、同伴處獲得戰勝困難的勇氣和方法。我會引導全班孩子關注這本沒有補好的圖書,和她一起分析原因,并請小朋友一起想辦法幫助她,或給她解決問題的建議和策略:是膠水用得太少,紙沒有辦法粘在一起?我們可以……這樣嘗試分析問題并找到相應的方法,可以使星星在群策群力中感受到支持和重視,堅定戰勝困難、繼續嘗試的勇氣。此外,我還會告訴星星,明天老師在圖書區做你的助手,我們一起努力將圖書補好,并將補好的圖書展示給大家,及時肯定星星的努力與進步。

追蹤類似的反思筆記有很多。從教師反思能力的縱向發展可以清晰地看到,隨著時間的推移、工作經驗的豐富和反思的深入,教師對自身的教育行為進行回溯、再分析與重構,從而以更專業的視角解讀幼兒的言行,并提出更加合理的支持策略。教師的自我反思動力和自覺不斷增強,更能體會到反思對實踐工作的重要價值,以及反思能力對自身專業成長的支持,從而對教學實踐和自己的專業發展始終保持一種積極主動、認真負責、開放發展的反思心態。從教師反思發展的橫向互動可以看到,通過全園定期組織集體研修,如在每學期期中、期末開展“顯擺時刻”,每位教師選擇自己檔案中的觀察記錄或者優秀文本進行“顯擺”,全體教師互相觀摩借鑒同伴經驗,同時也客觀相互評價。在學期和學年末對教師的教育教學和專業發展進行評價時,借助過程性檔案分析教師反思發展的進度,了解教師的發展水平與存在問題,并針對教師成長現狀,對每位教師提出具體的、針對性的評估反饋與改進建議,有助于提升教師反思成效,促進教師專業發展。

總之,幼兒園反思工作要堅持“園行政為主導,教師為主體”的理念,從反思的意識、反思的環境與氛圍、反思的方法、反思的研討、反思的評價、反思成效的記載與展示等方面入手,形成圍繞反思的多元互動,并建立機制,以增強教師的專業自信心和能力,提高教學質量和促進教師成長。今后可以考慮進一步為教師反思提供科學、便捷的反思工具,如便捷的反思記錄表格、適宜的信息技術軟件等,讓教師更方便地記錄和整理反思過程與反思成果,使幼兒園專業反思工作更上一層樓。