學科大概念視域下的略讀教學探究
——以《葉圣陶先生二三事》為例

●郭躍輝

閱讀教學的根本目的是提升學生的閱讀能力，而提升閱讀能力，不僅要具備豐厚的閱讀知識，還要進行專門的閱讀技能訓練。靳彤教授認為，“閱讀方法其實就是閱讀技能，它是一種高級技能，需要按照一定的規則進行，且需要通過反復練習才能獲得”[1]。統編初中語文教科書著力構建閱讀方法體系，包括朗讀、默讀、快速閱讀、精讀、熟讀精思、略讀、瀏覽等。但在一線教學中，不少教師依舊采用“課文分析式”的教學思路，不重視閱讀方法的教學與訓練。例如筆者聽某教師執教《葉圣陶先生二三事》，整節課的教學重點是在梳理典型事例基礎上，概括出葉圣陶先生的性格特征與優秀品質。對于教材中反復提示的“略讀課文”，教師幾乎視而不見。針對這種情況，本文擬從學科大概念的角度，梳理略讀的內容及流程，并探討略讀教學的目標、活動以及評價方式。

一、概念辨析：略讀方法與略讀課文

略讀本是一種閱讀方法，在歷次語文課程標準與教學大綱的更替中，略讀地位雖時有起伏，但總的來講是比較突出的。葉圣陶、朱自清還在1943 年編輯出版了《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》，“精讀”和“略讀”的提法逐漸占據上風。教材相應地也設計了“精讀課文”與“略讀課文”兩大類型，2016 年啟用的初中語文統編教材改為“教讀課文”和“自讀課文”。對于“略讀”和“精讀”的差異，葉圣陶先生曾說：“略讀的‘略’字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫做略；一半系就學生的功夫而言：要像精讀那樣仔細咬嚼，但精讀時候努力鉆研，從困勉到頓悟，略讀時候卻已經熟能生巧，不須多用心力，自會隨機肆應，所以叫做‘略’。”[2]對這句話進行仔細分析可以看出，葉圣陶既討論了閱讀方法意義上的“略讀”，例如“只須提綱挈領，不必纖屑不遺”，也討論了閱讀教學意義上的“略讀指導”或“略讀課”。筆者認為，兩者存在著一些差異。

“略讀課文”是和“精讀課文”相對而存在的。它不是用“略讀方法”去閱讀的課文，而是為了實現精讀能力的遷移而安排的課文。在教學或閱讀指導方面，教師也不必面面俱到地講解，而是適時點撥。正如有學者指出的，“就教學而言，精讀是主體，略讀是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀是應用。略讀教學的任務就是要培養學生迅速地通過文本的閱讀，獲取信息，把握文本主旨從而為我所用的能力”[3]。但是“略讀課文”“精讀課文”等提法容易引起誤解，“略讀課文”似乎就是只需要略讀的課文，忽視了教師的指導。統編教材將其改為“教讀課文”和“自讀課文”，內涵就較為清晰，即“自讀課與教讀課有著不同的教學目的，承擔著不同的教學功能，但二者也是有機聯系、相互配合的。教讀課是舉例子，給方法；自讀課是把教讀課上學到的知識和方法遷移運用到閱讀實踐中去。教讀課是展示臺，自讀課是練兵場”[4]。從這個意義上講，“教讀課文”“自讀課文” 在內涵上與“精讀課文”“略讀課文”有了共通之處，但又避免了概念上的模糊與混亂。此時，略讀作為一種閱讀方法，就不會再與“略讀課文”相混淆，教師就可以有針對性地培養學生的略讀能力。因此，《葉圣陶先生二三事》即使是“教讀課文”，教師也要把“略讀方法”作為教學重點。

二、方法解讀：略讀的內容與步驟

筆者在聽課時注意到，對于略讀，教師只是要求學生用5 分鐘讀完課文，并且提出了略讀的要求，即不出聲、不指讀，要“讀快一點”，而沒有提出略讀的具體內容和操作方法。針對這一點，教師有必要充分解讀教材，從中提煉出略讀的內容與步驟。

統編教材七年級下冊第四單元的“單元導語”提出，“略讀側重觀其大略，粗知文章大意。略讀時可以根據一定的目的或需要，確定閱讀重點，其他部分的文字則可以快速閱讀。另外，還要注意在閱讀文章的基礎上，對內容和表達有自己的心得”。“粗知文章大意”“確定閱讀重點”“有自己的心得” 揭示了略讀的內容與目的。“觀其大略”則是對略讀側重點的提示。《葉圣陶先生二三事》一課的“預習提示”說：“這篇散文約2000 字，盡量在5 分鐘內讀完。”這是對略讀速度的要求，即每分鐘400 字左右。課后“思考探究”第一題要求學生“找出文中評價性的語句，對照所記敘的事情，談談你的看法”，這是要求學生在略讀時善于把握不同文章的體式特征。《葉圣陶先生二三事》是寫人記事類散文，既有“事”的內容，也有“人”的內容，對人物性格和品質的揭示與概括，就需要關注文中的“評價性語句”。同樣，在《驛路梨花》的“預習提示”中也有“略讀課文，注意這個故事寫到了哪些人物，看看他們分別做了些什么事”的內容，這也是要求學生依據《驛路梨花》的文體特征進行略讀。有學者也曾指出略讀課文教學的任務是了解課文“寫了什么”，說說自己讀文后“有什么感受”，看看課文“哪些地方”給自己留下了“特別的印象”[3]。該任務雖然不是指向略讀方法教學的，但也有一定的啟發意義。綜上所述，我們可以把七年級下冊第四單元的“學科大概念”確定為：通過觀其大略、粗知大意、整體感知、圈畫重點等方式，培養學生略讀文本的能力。具體說來有如下五個程序：

1.略讀時要將段落內容與題目聯結，思考二者之間的聯系，把握段落大意。

2.圈畫出段落開頭或結尾的中心句，讀后將中心句串聯起來，把握文章大意。

3.略讀文章后，說說讀完之后對文章的整體感受。

4.依據文體特征圈畫重點詞句、疑難詞句、過渡句等，把握文章的寫作思路與重點。

5.任選一處印象最深的內容，說說該處給自己留下的深刻印象。

三、逆向設計：學科大概念的教學實施

“保持教學目標、教學評估與教學活動一致性，能夠提高學生學習成功的可能性”[5]，基于學科大概念的有效教學，最根本的是要實現“教—學—評一致性”。李衛東老師也說：“語文學習當然不是靠講知識和策略，學生就能理解大概念，而是要以大概念為邏輯起點，設計學習任務、開發學習資源、遷移學習情境，形成‘目標—教學—評價’一致的大單元學習，促進學生知識的理解和能力的遷移。”[6]威金斯和麥克泰格提出的“逆向設計”，是學科大概念教學實施的有效路徑。該設計有三個階段：一是確定預期結果，包括學生應該知道什么、理解什么、能夠做什么、什么內容值得理解、什么是期望的持久性理解等；二是確定合適的評估證據，即我們如何知道學生是否已經達到了預期結果，哪些證據能夠證明學生的理解和掌握程度；三是設計學習體驗和教學[7]18-19。不過筆者認為，在教學實施之后，還應該結合預期結果和評估證據，對學生的學習結果進行評價。

（一）依據預期學習結果確定教學目標

格朗倫德和布魯克哈特等提出了根據預期學習結果來表述目標的方法。這種制訂教學目標的方式，“澄清了學生能夠通過做什么來證明其學會了什么，以及根據學生可測量和可觀察到的學業行為來明確教學目的究竟是什么”[8]。教學目標要符合課程標準要求和實際學情，并且要具體可測。因此，從學科大概念的角度，我們可以將《葉圣陶先生二三事》一課的教學目標表述為：

1.學生能夠按照每分鐘400 字的速度，讀完這篇文章。

2.學生能夠依據課文題目、段落中心句以及其他重點詞句，說出與葉圣陶先生有關的事及其性格、品質等特征，撰寫一則人物簡介。

3.學生能夠依據文體特征，辨別葉圣陶先生“寫話”主張等重點內容，說出對這些重點內容的理解。

4.學生能夠將略讀方法遷移運用于本單元的其他文本以及教材外的文本。

（二）依據教學目標確定合適的評估證據

評估證據的作用在于證實預期的學習是否完成。這些評估證據包括學生在學習任務中的表現、小測驗、考試、問答題、觀察、作業、日志等[7]23。評估證據的確定，不僅讓教師能夠對學生的學習進行評價，同時學生也能夠根據評估證據進行自我評價。圍繞教學目標，本課可以確定的評估證據主要有：

1.學生記錄的讀完《葉圣陶先生二三事》的真實時間。

2.學生繪制的體現課文題目和段落的邏輯關系的思維導圖。

3.學生概括梳理關于葉圣陶先生“事件”與“品質”的表格。

4.學生撰寫的“葉圣陶先生簡介”。

5.學生列出的重點內容以及對部分重點內容的批注。

6.教師制定的略讀方法評價量表。

7.學生對照評價量表閱讀《最苦與最樂》后的自我評價表。

（三）依據評估證據設計并實施教學

布盧姆、安德森提出的“教—學—評一致性”的要義在于確保教學、學習和評估都能夠與目標保持一致。教師設計教學環節與學習活動，也應緊密圍繞本節課的教學目標和評估證據，確保教、學與目標之間的一致性。依據上述目標和評估證據，教師可以設計如下教學環節：

1.教師提出略讀的要求。包括略讀速度、不指讀、不出聲、不回讀、圈畫中心句和其他重點詞句等。通過PPT 呈現5 分鐘倒計時。學生按照老師的要求進行閱讀，記錄自己讀完《葉圣陶先生二三事》所用的時間。

2.教師設計表現性任務。《語文學習報》的“文本解讀”欄目面向初一學生征稿，內容包括有關課文內容的思維導圖、人物簡介、重點內容批注表格等，其中批注不少于200 字。現需要全班同學合作完成這些任務。具體如下：

①為了迅速把握文章的主要內容，學生再次閱讀文本，讀完一段話后稍作停留，思考本段與課文題目之間的關系，用思維導圖的形式呈現。

②對思維導圖中有關葉圣陶先生“事件”與“品質”的內容進行“放大”，補充完成以下表格，并撰寫一則“葉圣陶先生簡介”。

表1

③小組合作，辨識文章的重點內容，完成如下表格。

表2

例如學生可以將第一段中的“心里立即罩上雙層的悲哀”作為重點內容。理由是：這句話表達出作者對葉圣陶先生去世之后的悲痛心情，既是本文寫作的緣起，也是整篇文章的情感基點。對這句話可以進行這樣批注：“雙層的悲哀” 既是作者在除夕夜悲嘆生命流逝，又是得知葉圣陶先生去世之后的悲痛心情。對于葉圣陶先生的事件、品質以及他“寫話”的主張等，都可以進行分析和批注。

（四）依據教學目標對學習進行評價

評價是教學的重要維度，也是目前課堂教學中較為薄弱的環節。評價的對象既指向教師的教，更指向學生的學。指向學生學習的評價，其主體可以是教師，但更重要的是學生自己。正如有學者指出的，“需要特別重視培養有自我評估能力的學生，這是縮小學生之間成就差距的重要舉措”[9]。因為略讀并不需要過于復雜的認知能力，因此本節課對于略讀的評價以自評為主。教師可以設計如下自評表：

表3

對于“自我評價”，很多教師會采用等級評價、分數評價等，此處建議用“表現性評價”，即學生對照著“教學目標”和“學習評價”，用簡短的語言描述自己在略讀方面的學習收獲。然后再運用本節課所學的略讀方法與流程，自主閱讀梁啟超的《最苦與最樂》，并對照上述自評表，形成閱讀《最苦與最樂》的自我評價表。