鄉鎮公辦幼兒園教研內容的觀察分析與問題診斷

李夢園

（廣東茂名幼兒師范專科學校）

促進教師專業發展，培養專業化、高素質的教師隊伍，已成為提升教育質量的重要手段。學前教育既是基礎教育的奠基階段，也是終身教育的開端，應注重幼兒園教師的專業發展。在當前培養“研究型教師”的要求下，開展教研活動是促進教師專業發展的重要路徑。近十年來，我國頒布施行的多個政策文件都強調了幼兒園開展教研活動的重要性，并對教研活動的開展提出了指導性要求。

鄉鎮公辦幼兒園在農村幼兒園中具有示范及輻射作用，其高質量的教研活動不僅有助于促進本園教師的專業發展，同時對區域內其他農村幼兒園具有示范引領作用。在幼兒園教研活動中，教研內容是重要組成要素，也是促進教師專業成長的重要養分。教研內容的選擇、安排不僅直接影響幼兒園教師知識與技能的習得，同時還影響其學習質量。因此，重視教研內容的選擇與安排是進行有效教研活動的重要前提。為此，筆者以廣東省Q 市一所鄉鎮公辦幼兒園——A 園為個案研究對象，對其教研內容進行了研究分析及問題診斷，以幫助A 園更好地檢視現存問題。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究依據典型性及便利性原則，選定廣東省Q市某鄉鎮的一所公辦幼兒園——A園為研究對象。經調查，該園設有園長、副園長各1 名，班級教師共14 名，且每班均為兩教一保的人員配置。班級教師主要由編制教師與合同教師構成，其中，編制教師占比57.14%，合同教師占比42.86%；在職稱評定上，有38%的教師未評職稱，已評職稱的教師以二級、三級為主；在學歷上，44%的教師為本科學歷（含自考類本科），余下教師均為大專學歷；在學科專業上，69%的教師畢業于師范類學前教育專業，19%的教師畢業于師范類非學前教育專業，余下12%的教師則是非師范類專業。

（二）研究方法

筆者深入A 園，以觀察法對A 園教研活動的開展情況進行為期一年的追蹤觀察，并完成觀察記錄，最終從觀察記錄中提取與教研內容相關的信息進行匯總與分析。同時，就“教研內容的來源”“對教研內容安排的評價”等問題對該園管理者及教師進行了訪談提問，以對A園的教研內容形成更全面的認知。

二、觀察分析

（一）教研內容類型分析

教育作為一項復雜而又完整的系統，其包含教育者、教育對象、教育內容及教育手段四個基本要素，這4 個基本要素在教育活動過程中相互聯系、相互影響。基于幼兒園教師在幼兒園教研活動中的主體地位，本研究以教育的基本要素為分類依據，將幼兒園教研內容的分類標準確立為“教育內容”“教育手段”“教育對象”3個維度。

根據以上制定的分類標準，筆者對A 園的園級教研內容進行分類。從分類結果可知，A 園園級教研內容僅涉及“教育內容”“教育手段”兩種類型。其中，“教育手段”類教研內容的開展次數最多，達到總次數的17 次，占總次數的89%；“教育內容”類教研內容雖也有所涉及，但僅開展2 次教研活動，占比僅為總次數的11%。除此之外，A 園在園級教研活動中從未對“教育對象”類教研內容進行學習探究。開展次數頗高的“幼兒行為觀察與分析”教研主題雖然以“幼兒的行為”為觀察與分析的對象，幼兒園在該主題的探究學習中也緊緊圍繞著“教育手段”的操作步驟及注意事項，但卻未曾對案例中“教育對象”的相關內容進行深入研究。由此可見，A 園對“教育對象”類的教研是相對缺乏的。

（二）教育內容主題分析

“教育內容”類教研內容在園級教研活動中僅出現2次，這2次教研活動均圍繞“安吉游戲”這一主題開展，但其僅從宏觀層面引導教師了解“安吉游戲”課程內容的理念及開展模式，并未細化到該如何對“安吉游戲”的課程進行設計、實施與評價。

相較之下，“教育手段”類教研內容所涉及的教研主題更為豐富，其包含“幼兒行為觀察與分析”“環境創設與材料投放”“游戲組織”“大班幼小銜接教育方法”“看課評課”“游戲故事記錄”，共六大主題。其中，“大班幼小銜接教育方法”“看課評課”“游戲故事記錄”主題下的教研內容各開展了1 次，僅占“教育手段”類教研內容的6%。“游戲組織”主題下的教研活動開展次數略高于以上幾個教研主題，共開展了3次，包含2次戶外游戲的教研和1次室內區角游戲的教研，所占比例共為18%。“幼兒行為觀察與分析”“環境創設與材料投放”兩大主題下的教研活動次數則明顯高于其他活動，其中“幼兒行為觀察與分析”主題下的教研活動一直持續開展，共開展了5 次，占“教育手段”類教研內容的29%。除了以網絡視頻為素材組織全園教師一同對幼兒的行為進行觀察與分析外，該主題下的其他活動均圍繞著“幼兒行為觀察與分析”技能的操作步驟開展了一次又一次的練習，教研內容單一且不斷重復；“環境創設與材料投放”主題的教研活動也貫穿了1 個學年，共開展了6 次，占“教育手段”類教研內容的35%，但與“幼兒行為觀察與分析”主題下的教研活動相比，該主題的教研內容在開展前期更為多元，包含戶外環境創設、室內環境創設、游戲材料的認識及投放等，后期的教研內容則日漸單一，以參觀并評價園內環境創設為主。

（三）教研內容來源分析

A 園受鄉鎮公辦幼兒園的身份影響，其開展的教研活動受到了多個部門的引領與支持。基于園所的發展需求，A 園的教研內容來源較為多元。根據訪談統計可知，A 園的教研內容主要來源于“園外部門的工作計劃”“園內領導的教研安排”“園內教師的教育教學需求”三大渠道。

經統計，共有68%的教研主題來源于園外部門的工作計劃，如受該區“安吉游戲”試點、推廣工作的影響，教師發展中心的教研員依據制定的工作計劃到A 園開展教研工作，以完成任務安排。因此，“環境創設與材料投放”與“游戲組織”兩大教研主題基本來源于教師發展中心的工作計劃。除此以外，市直屬公辦幼兒園也會根據教育局安排的工作任務到A 園進行幫扶教研活動。共有21%的教研主題來源于園內領導的教研安排，如為了更好地讓教師復習、鞏固“幼兒行為觀察與分析”的專業技能，并在當地的教師技能大賽中獲得優異成績，A 園園長在園本教研時圍繞“幼兒行為觀察與分析”這一教研主題指導教師反復練習。同時，為了更好地響應上級教育部門的號召，A 園園長也會對教師發展中心教研員已組織開展的教研主題進行鞏固強化。除此以外，僅有11%的教研主題來源于園內教師的教育教學需求，如A 園園長根據大班組教師的教育教學困惑向教師發展中心的教研員提出建議，并最終被采納。“區角游戲的組織”這一教研內容來源于該園教師的實際需求，正是通過教研活動的探究學習，教師的困惑得到了解決。

（四）教研內容安排分析

在教研主題的學習安排上，從A園1學年內的教研內容安排可知，有些教研主題的學習僅開展1 次，有些則多次開展，如“游戲組織”“幼兒行為觀察與分析”“環境創設與材料投放”三大教研主題是出現頻數較高的教研內容。在“游戲組織”主題下的教研活動中，先后從戶外體育游戲及室內區角游戲兩個方面向教師傳授游戲組織的教育方法；“環境創設與材料投放”主題下的教研活動則從戶外環境創設、室內環境創設、游戲材料的認識及投放等多個維度展開培訓。除此以外，我們也能看到某些教研主題僅是重復教研，是鞏固強化知識與技能的學習。如“幼兒行為觀察與分析”與“環境創設及材料投放”主題下的教研活動常以重復性的技能練習或參觀檢查為主，而沒有以遞進的形式深挖教研主題下各層次的內容。

從單次教研活動的安排可知，園本教研基本圍繞著一個主題進行。而園際教研活動則往往因為上級教育部門需完成一定的量化工作任務，而在一次教研活動中圍繞著多個教研主題展開混合教研，且前后教研主題關聯性不大。如市直屬公辦幼兒園的園長和骨干教師到A 園進行教研幫扶時，便對“環境創設與材料”“游戲組織”“看課評課”三大主題進行了混合教研，但以上3 個主題實則是相互獨立的，彼此間的具體內容并無關聯。同時，由于單次教研時長有限制，各個教研主題開展的時間必然受到影響，其教研深度也隨之受限。

三、問題診斷

（一）教研內容的類型重“教”輕“學”

A 園教研內容涉及“教育內容”“教育手段”兩種類型，但對“教育對象”類教研內容的學習研討仍處于空白狀態。“教育內容”與“教育手段”兩類教研內容所占比例嚴重失衡，其中對“教育手段”類教研內容的學習幾乎貫穿整個學年，共開展17 次，所占比例為所有教研內容的89%；“教育內容”教研活動僅開展2次，占所有教研活動的11%。

由此可見，A 園在教研內容類型的分布上存在著重“教”輕“學”的現象。此處的“教”為教師；而“學”則是指學生，在幼兒園階段專指幼兒。因此，A園的教研內容重視研究教師教育教學的相關內容，但忽視對幼兒的研究；且在研究教師教學的過程中尤為重視教育手段的習得，對教育內容的研習不夠深入。教育部于2019 年印發的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》提出，基礎教育教研工作需引領課程教學改革、指導教師改進教學方式、深入研究學生學習和成長規律。以此要求對照A 園教研內容的安排，可見其忽視了對幼兒學習和成長規律的研究，這使A 園的教研內容無法完全施展教研的服務功能，無法完成基礎教育教研工作的主要任務。新時代基礎教育教研工作一直提倡要做到研“教”、研“學”并重，但目前A 園的教研活動內容仍以提高教育手段為教研重點。可見，A 園的教研實踐與當今倡導的教研改革脫節。

（二）教研內容的選擇忽略教研主體的需求

由于受到當地教師發展中心及其他教育部門的專業支持，A 園許多教研決策也與以上部門相關。如在教研內容的選擇上，教師發展中心的教研員及市教育局直管的市公辦幼兒園會根據相關部門的教研計劃選擇教研內容，并到A 園開展教研活動，以完成量化任務。經訪談了解，凡是有園外人員參與的教研活動，其教研內容基本來源于園外人員的工作計劃。而在本園教師參與的園本教研活動中，其教研內容多數來源于園長的安排，并主要參考園外部門的教研計劃，側重于重復、強化某一教研內容，或結合園所發展需求選擇教研內容。除此之外，作為教研活動的主體，1 學年的教研活動中僅有2 個教研主題源于教師的教育教學需求。

幼兒園教研活動應以幼兒園教師為教研主體，以促進幼兒園教師的專業發展為教研目的，但A 園的教研內容主要以A 園園長的教研安排及園外人員的工作計劃為主，忽略了教研主體——教師的需求。同時，A 園教師的教研意識薄弱且教研積極性不高。大多數教師無意主動提出教研需求。這使得教研活動難以解決教師的實際困惑，進而影響教師的專業發展，同時也必定影響教師參與教研活動的熱情。

（三）部分教研內容的安排不科學

縱觀A 園的教研活動，A 園教研主題較為豐富，但各類主題的教研活動開展次數差異大，所占權重失衡。從各個教研主題的教研次數可知，A 園教研重點突出，以培養教師的“幼兒行為觀察及分析”能力、“環境創設與材料投放”能力為重點，并兼顧其他教研內容的開展。因此，在教研內容的安排上，“幼兒行為觀察與分析”與“環境創設與材料投放”的相關內容反復出現，這雖起到了強化的作用，但教研內容變化不大、重復率高，且沒有難度的提升，如此安排易使教研活動逐漸失去吸引力，從而令教師產生倦怠心理。同時，重復的內容還在一定程度上給教師的日常工作帶來負擔。除了部門教研主題僅是簡單重復外，許多教研主題的教研次數較少，僅開展一兩次便不再深入研習，教師僅是表層、淺顯地了解相關內容，無法深入探究，因而難以獲得更深層次的體驗與領悟。

同時，A 園曾在有限的教研時間內針對多個教研主題展開混合教研，這使得各個教研主題的教研時間受到了限制；又因各個主題間并無關聯，在較短時間內對多個教研主題進行研習，也使教師難以對各個教研主題展開深入學習，易出現“走形式”的教研狀況。

四、研究反思

為更好地發揮鄉鎮公辦幼兒園的引領、輻射作用，A 園在教研工作中獲得了諸多教育部門的扶持，同時也擁有許多與同級、同類幼兒園相互幫助的機會。以上原因致使A 園在教研工作中的依賴性較強，卻從某些程度上忽視了本園教師的實際需求。同時，A 園在教研工作中的經驗不足，其在教研內容的選擇和安排上仍要不斷完善。園領導及教師在教研工作中的認知不全面、教研意識主體性不強則是影響其教研效果的根本原因。A 園應有效發揮自身的優勢，充分運用專業引領、同伴互助等優質資源，不斷提高自身的教研認知水平、教研意識和教研管理水平，開展好教研活動。同時，也應不斷針對已診斷出的問題進行反思與改進，合理地選擇、安排教研內容，發揮教研的重要作用，促進教師的專業發展，從而更好地發揮自身在農村幼兒園中的引領與輻射作用。