思辨性閱讀與表達任務群視域下的小學語文習作教學探究

江蘇省蘇州市吳中區寶帶實驗小學 劉 淑

2022年版新課程標準明確提出“發展思維能力，提升思維品質”，將“思維能力”視為提升語文課程核心素養的一個重要方面，其中“思辨性閱讀與表達”學習任務群，正是對這一核心素養的積極回應。在這一背景下，筆者認為“思辨性閱讀與表達任務群視域”下的小學語文習作教學愈加彰顯了其重要性。

（一）背景介紹

在傳統的小學語文教學中，習作往往被視為對學生語文知識的一個檢驗，而非一個培養學生思維和表達能力的過程。但隨著教育觀念的更新，人們逐漸認識到，習作不僅僅是寫作，更是一種思考、一種溝通、一種表達。特別是在高年級，習作的要求已經從單純的敘述轉向了議論、評價和感悟，這無疑為小學習作教學提供了新的挑戰和機遇。

（二）研究的重要性

在高年級的習作教學中，我們可以明顯看到部編人教版教材對學生進行的思辨性閱讀和寫作提出的要求。情境式寫作隨著新課標的出現，逐漸成為作文教學的重要形式，這種形式不僅激發了學生寫作的興趣，煥發了學生的活力，更幫助學生拓寬了寫作的思路。

此外，“思辨性閱讀與表達任務群視域下的小學語文習作教學”已經成為語文教學改革的一個重要方向。如何有效地進行這種教學，如何確保學生真正受益，是每一位小學語文教師都需要深入探討的問題。

一、思辨性閱讀與表達任務群的概念

（一）思辨性閱讀

思辨性閱讀是一種能深入文本背后、透過文字表面看本質的閱讀方式。在對文本進行字面理解的基礎上，思辨性閱讀要求讀者進行多角度地推敲思考，不僅分析作者的觀點和用意，還要考查文本背后的歷史文化背景和社會語境，甚至反思自己的認知模式，以獲得更加立體豐富的理解，并最終形成自己獨特的見解。相較于淺讀，思辨性閱讀是一種主動的、能深入文本實質的閱讀。

（二）思辨性表達

思辨性表達是思辨性閱讀的結果，通過邏輯清晰、條理分明的語言表達出來。好的思辨性表達需要作者進行邏輯推理，運用豐富的語言知識，有條不紊地敘述自己的思路，并用恰當的論證方法，支持自己的觀點和結論，使表達具有說服力。

（三）思辨性閱讀與表達任務群

思辨性閱讀與表達任務群通過設置一系列互相關聯的閱讀與表達任務，引導學生在理解文本的基礎上進行理性思考，并通過完成各種習作訓練，提高學生的思辨性閱讀和表達能力。這種教學策略強調運用任務驅動的方式，讓學生在完成一系列具有挑戰性的任務中，主動思考，逐步培養獨立閱讀和立體表達的能力。

二、思辨性閱讀與表達任務群下習作教學路徑

（一）創設大單元情境，獲取習作思維密碼

江蘇省語文整合教學研究所所長戴曉娥曾指出，大單元教學是學習任務群實施的基礎。

筆者認為，如果從“單元”角度進行習作教學，那么對于思辨情境的創設很重要。以部編人教版五年級下冊第六單元為例，它包括《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》等經典文章，習作的主題是“神奇的探險之旅”。那么這個單元的情境是什么呢？筆者認為是“從不同的解決問題的方法中悟出不同的思維方式”。具體實施時可引導學生閱讀、講述古今中外有趣的故事，對矛與盾的話題進行思辨，認識孫臏、船長這些善于解決問題的人，和學生一起研究、討論文本的問題，嘗試創編探險故事，與學生一起分享自己習作思維的獨特密碼。

對于高年級學生來說，他們喜歡參與富有挑戰的探險活動，對于冒險類書籍和歷險奇遇的影視作品情有獨鐘。在教學中，我們就可以設計“尋找探險密碼”這一大單元思辨性情境，設置幾個探險任務。任務一：我來探險我做主。以探險隊在各個學校中招募探險隊員為情境，讓學生以探險隊員的身份組隊，明確此次探險任務——創編一個探險故事，并設計探險路線。任務二：巧取探險密碼。學習了本單元的三篇課文，了解路人、田忌、船長的思維過程，感知人物的不同形象，開啟思維獲得智慧，繼而得到“習作思維的獨特密碼”。任務三：帶著密碼去探險。預測探險時可能發生的各種困難，思考解決問題的方法，帶上獲取的探險密碼踏上探險旅程，設計一個獨一無二的探險故事。學生的思維過程就這樣由生活走向文學作品，再從文學作品進入寫作，達到了讀寫融合的最佳效果。

（二）品讀名家組文，習得最佳描寫方法

思辨性閱讀與表達任務群教學方法強調通過任務群的形式，培養學生的思辨性閱讀和表達能力。這種方法不僅要求學生掌握基本的閱讀和寫作技巧，更重要的是要求學生能在閱讀和寫作的過程中進行深入的思考，發展其批判性思維能力。

部編人教版五年級下冊第五單元是習作單元，其單元要素為“初步運用描寫人物的基本方法，具體表現一個人物的特點”。基于思辨性閱讀與表達任務群的特點，教師可以“字里行間品眾生，妙筆生花來PK”為驅動性學習任務，以系列活動的方式，深入品讀名家名篇，聯系生活實際，悟得名家筆下人物的特點，獲得最佳的描寫人物的方法。比如：《摔跤》一文以動作描寫為主，學生在品讀小嘎子和小胖墩在對峙時那一系列動作時，眼前仿佛浮現出畫面，那機靈的小嘎子和沉穩的小胖墩形成了鮮明的對比，學生繼而試上一試，頓感動作描寫的妙處。《駱駝祥子》一文中，以人物外貌描摹為主，向讀者展現了祥子健碩結實的身材，可引導學生聯系祥子車夫的特定身份，充分感受青年祥子蓬勃的活力和特有的自信。在《刷子李》一文中，學生抓住富有戲劇性的小事，感受他的規矩、穿著、動作等奇特之處，自然而然地贊嘆其刷墻的高超技藝。學生在讀文時，教師可引導學生融入自己的生活經驗，入情入境感悟文字之魅力，品出平常人之不平常之處。

有了名家名篇為支架，筆者還嘗試使用新興的ChatGPT軟件，輸入描寫人物的關鍵詞，形成作文，讓學生與名家名篇作比，通過比較、思辨，學生會發現，使用軟件寫出的作文雖然速度很快，但是缺少真情實感，不足以打動讀者。此時，鼓勵學生選擇好自己想寫的人物，篩選體現人物特點的典型事例，將習得的描寫人物的方法運用其中，并融入自己真實的情感，完成好的作文再與軟件寫出的作文進行比較，學生就會發現自己筆下的人物有滋有味，有血有肉，再也不為寫作文而發愁。

（三）借助認知工具，打開習作之門

思辨性閱讀與表達任務群在第三學段中提出“學習有理有據地口頭或書面表達自己的觀點，側重于‘用思維導圖’輔助，簡潔清楚地表述思維過程，并學習思維方法”。可見，思辨技巧的思維含量逐步提升。

在高段的閱讀教學中，教師可以引導學生運用思維導圖、表格呈現、文字敘述等多種形式，提取文本重要信息，理解文本所表達的觀點以及思維方法。例如，在教學六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》時，可以與課外閱讀篇《稻田里的守望者》對比著閱讀，先引導學生以列表格或思維導圖的方法，提取并梳理關鍵信息，揭示科學發現的一般過程，即“善于在生活中發現問題→不斷提出問題并深入思考探究→堅持不懈發現真理”。這不就是學生深度思考、總結歸納、提煉發現的過程嗎？

借助這樣的方法，可引導學生對自己感興趣的問題進行揭秘，將收集來的信息以圖表、思維導圖等方式進行整理，在厘清思路的基礎上，將自己探尋到的“把問號拉直的秘訣”進行文字敘述。這樣圖文并茂的寫作方式，為習作打開了另一扇窗。

（四）進行個性化評價，提高思辨能力

教師要注意發現學生的思辨亮點，針對不同學生的特點，給予個性化評價。評價的過程中要體現評價方法的多樣性、評價角度的多元化。從思維的深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性等多個角度評價激勵學生，提升思維品質。評價方式的多樣性還體現在多種評價方式相結合，做到口頭評價與書面評價、即時評價與延時評價、鼓勵式評價與期待式評價、整體評價與分層評價、展示評價等多元評價方式相結合，激發學生的興趣，養成善思的好習慣，發展思維。例如，在習作評講時，先總體表揚全班學生共同的優點，而在書面評價中，根據學生書面表達能力的不同而進行分層評價，第一次書面評價以鼓勵式、期待式與延時評價相結合的方式為主，圍繞習作要求進行評價，對亮點之處給予表揚，對有待完善處提出具化意見，二次創作后再作出終極評價。努力激發學生在思辨性學習中獲得成功感和興趣。

三、思辨性閱讀與表達任務群教學方法的實施

（一）研究設計

本實證研究旨在探討思辨性閱讀與表達任務群教學路徑及方法在小學五六年級部編人教版教材中的實施效果。研究對象為兩所不同區域小學的五六年級學生，其中一所學校采用傳統的習作教學路徑及方法，另一所學校采用思辨性閱讀與表達任務群視域下的習作教學路徑及方法。為了確保研究的有效性，我們還加入了對比實驗和問卷調查。研究時間為一個學期，目的是比較兩種教學方法對學生批判性思維能力和寫作技能的影響。

（二）數據收集與分析

數據收集：研究開始前，分別對兩所學校的學生進行了批判性思維能力和寫作技能的前測，以確保兩組學生在研究開始時的能力水平大致相當。研究期間，記錄了學生的習作成果、教師的教學策略和學生的課堂參與情況。此外，我們還進行了問卷調查，以收集學生對兩種教學方法的態度和反饋。研究結束后，對學生進行了批判性思維能力和寫作技能的后測。

數據分析：首先，對前測和后測的數據進行了描述性統計分析，以了解學生的批判性思維能力和寫作技能的變化情況。其次，使用t檢驗比較了兩所學校學生的后測成績，以確定兩種教學方法的效果是否有顯著差異。此外，對問卷調查結果進行了分析，以了解學生對兩種教學方法的態度和反饋。

（三）結果與討論

研究結果：經過一個學期的實證研究，數據顯示，實施思辨性閱讀與表達任務群教學方法的學校中，學生在批判性思維能力和寫作技能方面的進步顯著超越了采用傳統教學方法的學校。更為具體地，實施新方法的學生在完成習作時展現出更強的獨立思考能力，他們能對讀到的內容進行更為深入的分析和評價。相比之下，采用傳統方法的學生在習作中更多地顯示出對教材和教師指導的依賴性。

討論：這一明顯的差異驗證了思辨性閱讀與表達任務群教學方法在培養學生批判性思維能力和提高寫作技能上的顯著優勢。這種優勢的形成，很可能源于該方法對任務多樣性和連貫性的強調。它鼓勵學生在閱讀和寫作過程中進行更為深入的思考，從而培養他們的獨立思考和分析能力。而與此相對照，傳統的教學方法更多強調對教材內容的理解和復述，這在一定程度上限制了學生的思考深度和廣度。此外，通過問卷調查，我們還發現學生對思辨性閱讀與表達任務群教學方法的反饋普遍積極，認為這種方法更有助于他們的學習和成長。

四、結論與建議

（一）主要發現

經過深入的研究，我們發現思辨性閱讀與表達任務群視域下的習作教學方法不僅在理論上具有其獨特性，而且在實際應用中也展現出了顯著的優勢。這一方法的核心創新在于它鼓勵學生進行獨立思考，而不是簡單地接受和重復知識。這種方法的實施使得學生在習作中更為主動，更能深入地分析和評價所讀內容，從而真正達到了教育的目的。

（二）對未來教學的建議

教材選擇：建議教師在選擇教材時，更多地考慮文章的思辨性，選擇那些能激發學生思考的文章。

教學策略：教師應該更多地使用問題引導的方式，鼓勵學生提出自己的觀點和疑問，從而真正培養他們的批判性思維。

學生評價：在評價學生的習作時，除了文字及寫法外，更應注重學生的思考深度和獨立性。

（三）對未來研究的建議

深入研究：未來的研究可以進一步探討思辨性閱讀與表達任務群視域下的習作教學途徑及方法在不同年級和教材中的適用性，以及如何進一步優化。

跨學科合作：鼓勵語文教育研究者與其他學科如心理學、教育學等領域的研究者進行合作，從多個角度共同探討如何更好地培養學生的批判性思維能力。

技術應用：考慮如何結合現代技術，如人工智能和大數據，來進一步提高思辨性閱讀與表達的教學效果。