“雙新”背景下如何進行中學歷史大單元教學
——以遼寧省歷史學科教研活動為視角

付 軍

（遼寧教育學院）

“雙新”背景下，中學歷史課程改革進一步聚焦學生核心素養的養成，并更加關注這一學科特殊的育人價值，強調教師在教學過程中應當以學科大概念為核心。《義務教育課程方案（2022 年版）》首次提出“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯”。要求歷史課程的學科內容更具結構化與可操作性，進一步體現課程的時代性。教師只有從大單元主線目標入手，站在整體課程與育人素養的高度去設計大單元與大概念教學，掌握大單元教學設計的路徑與策略，并通過“四位一體”教研活動持續推進，才能夠真正實現課程改革的落地實施。

一、窮理致知：大單元教學視域下中學歷史教學的多面性

“大單元教學”的概念出現較早，但其完善則與華東師范大學崔允漷教授有關。他將大單元視為一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的學習單位。大單元教學有著豐富的層級劃分，在歷史學科大單元教學的語境下，可以提出跨學科大單元教學、年級內大單元教學、跨年級大單元教學、超學科大單元教學等。這里的“大”，實則為在特定的教學語境下能夠對授課的各個環節實現統攝的整體建構。在大單元教學的模式之下，中學歷史教學呈現了“教—學—評”的多面性。

從教法來說，大單元教學以《義務教育歷史課程標準（2022 年版）》（以下通稱“新課標”）的提出為重要基點，有別于傳統教法，更加注重歷史意識的培養與大歷史觀的養成。在授課過程當中，大單元教學需要依據歷史學科核心素養，進一步厘清歷史學科的素養價值，并將素養目標有機地分配在組成這一大單元的各個課程環節之中，再根據相應的課標要求設計相應的項目環節，通過此類拆分、重組、綜合的過程，形成一個目標清晰、層層遞進的課程機制系統。這樣就使得新課標、教材把握、課程落實與學生素養之間形成一個邏輯閉環，以此來體現歷史課程的結構化。

從學法來說，大單元教學的學習過程與傳統教法下的學習過程相比，更加考驗學生的歷史能力與素養。在大單元的背景下，知識的建構更加宏觀完整，知識體系也從簡單的知識點記憶進階為核心素養背景下歷史概念的整體形成，從淺顯的課程知識進階為大概念下的深度學習。所謂深度學習，即“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法。”因此，在學習過程中，教師要注重引導學生創造性思維和批判性思維能力的形成，提升學生的辯證思考能力以促進其深度學習歷史學科。

從課程評價來說，雙新落地意味著評價體系的變革，從“唯分數論”到綜合評價，教師的教與學生的學同時被納入評價系統之中。因此，在對課程進行評價時，教師要基于新教材的內容，將課堂的呈現與學生的反饋劃分為外顯性、內涵性、本質性、創新性四方面來進行評價，即課堂是否做到了基礎的知識講授，在講授之上是否能帶領學生挖掘本課的內涵，并引導學生舉一反三，形成創新思維和批判性思維，加強其核心素養的培養。

二、躬耕知行：大單元教學視域下中學歷史教學的操作路徑

（一）構建知識體系，整合課程結構

新課標對教材在課程內容結構上進行了調整，明確指出：“基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強與育人目標的聯系，優化內容組織形式。”這就要求教師在進行課程設計時要抓住大概念，在各個分散的課程中提煉出一條線索清晰、目標明確的宏觀單元主線。在這一過程中，教師要對教材和新課標進行超越性的研讀與反思，在考慮學情的基礎上對教材和知識進行重構。既要涵蓋學習的廣度和深度，又要注重知識點之間聯系。歷史學科的一大要素即在客觀時間節點知識體系的關聯，因此，歷史教師既要站在宏觀的角度塑造關聯，又要在實際講授過程中以關鍵概念的方式闡述關聯，讓一個單元內的課程清晰明確地呈現內在的聯系性。這是一個由教師主導，引領學生發揮自己主觀能動性的過程，教師應在授課前構建一個大單元之下成體系的知識結構，分門別類向內填充知識，凸顯主體，而不是讓學生在零碎的學習和機械的記憶中完成歷史學科的學習。

大單元教學并不意味著教師的教與教材割裂，而是要圍繞大單元設計的核心概念和課標要求的關鍵問題指定教學目標，完成知識整合與問題設計，使得新課標、課本與課程形成一個有機的整體。本次教研活動中，有教師對大單元主題課程進行如下整合。“開放包容?大唐風范”主題課程中，教師以主題呈現的方式聚焦了大概念，以開放包容為主線，從文化、建筑、政治等各方面介紹了唐代的社會生活，闡釋了唐代的政治、經濟與文化的發展，并以具有一定挑戰性的活動項目作為子概念的學習驅動任務，幫助學生提升探究意識，達成素養目標的培育。

（二）充分依據學情，注重問題引領

新課標就課程設置方面指出：“進一步精選對學生終身發展有價值的課程內容，減負提質，細化育人目標，明確實施要求，增強課程指導性和可操作性。”因此，在教學設計與落地實施中，就要充分依據學段學情以及學生的特殊情況給出回應，避免教學設計與具體教學鏈接不暢的問題。在面對義務教育階段學生歷史基礎不扎實等客觀情況，歷史教師要從實際出發，在考慮學情的同時強化單元教學的主題性與課程的可操作性，立足課本提煉大概念，再由大概念細化為教學大綱，層層遞進，設置問題，引導學生深度學習，在實際操作過程中，也要敢于放手，將思考時間留給學生，培養中學生對于歷史的分析力、理解力和批判能力。針對歷史教育教學的新要求，教師應當重點闡發“歷史過程敘述”的雙重意味，避免歷史教學中對歷史過程描述與解釋的缺失，以遞進式問題引導學生認識歷史過程背后所蘊含的歷史解釋，由教師的“過程”示范逐步走向學生的模仿與遷移。本次教研活動中，有教師對“封建時代的歐洲”一課進行如下設計：以問題引領的方式，讓學生思考“中世紀是黑暗的還是光明的”這個問題，通過史料實證為學生構建分析判斷的知識基礎與邏輯脈絡，步步引導學生尋找到課程的主干線索。在精選史料后，教師可帶領學生在特定的時空解釋歷史事件，鍛煉學生在史料分析與歷史解釋方面的能力，達成素養育人的理想目標。

（三）注重課程育人，規范史料引用

首都師范大學張漢林教授在2022 年第一屆中學歷史教學高端論壇中指出：“嚴謹的史料實證包含兩層含義，一是對史料進行考據，二是基于史料做實證研究。”從歷史的角度來看，史料代表著真實可信。從教育教學的角度來看，史料也代表著具有育人目標的重要素材，史料引用的核心目的在于“重現歷史與真實”。以此來引導學生掌握史料分析的策略與方法，潛移默化加強學生對于唯物史觀的理解和認識，并幫助課堂形成真實且有意義的學科情景，因此，在引用史料時要時刻推敲其來源與適用性。學生是否喜歡固然重要，但還需要注意思想導向性。有一些內容是不適合出現在課堂上的，這就意味著這部分史料不具備正確的價值導向。即便素材新穎，也受學生喜歡，甚至一些優秀課例也做了引用，但依然應該回歸新課標與課本進行篩選。創設情境和材料來源要豐富多樣，但是素材一定要具備思想性、政治性、科學性。歷史學科更要充分發揮課程的育人作用，以達成敘史見人、論史求通、學史重法的素養目標。

（四）創造教研新生態，打造“四位一體”路徑

教研是教學工作的重要環節。“雙新”落地背景下，新的教研形式需要站在全省高度，立足新課標、新教材、新中考重新創設教研方式，共同創造新的教研生態。立足這一需求，遼寧省實行的全省大教研模式，以宏觀的視角指導一線教師進行教學，構建整體的教學教法框架。構建整體大框架后，如何向下條分縷析，系統推進，每個課時子目該如何設計，課后問題如何串聯，每個情境如何呈現等，每一個環節都需要反復研究。當一堂課完成之后，教師本人和教研員都需要進行復盤調整和再思考，將課程放到各層級的學校去評價對比，以此作為打磨課程的基礎；之后以校為基地，同省、市進行進一步“沉浸式教研”。所謂“沉浸式教研”，就是以一節課為抓手，上課，評課，再上課，再評課，不斷地沉浸打磨，呈現一個復盤的成果。在這一工作中，首要的聚焦點就是在方向一致、標準唯一、教材統一的基礎上，著力打造省、市、區、校四位一體的教研新生態。

在新課改的背景下，大單元教學將成為趨勢，一線教師應當提升自身專業素質，讓教學有法可依，讓學生有法可學。同時要有課標意識與教材意識，為教和學打造溝通的良性媒介。構建深度教學與深度學習的邏輯閉環，以核心素養的培育為前置，從而形成具有可操作性和可檢測性的大單元教學目標，共同打造教研、教學新生態。