2022 年全國卷古詩閱讀題辨析

魏銀忠

一道好的高考語文試題既要能準確體現對語文知識點及能力的考查要求，又要能有力地引領語文教學尤其是高考復習教學。2022 年全國卷古詩閱讀題在這兩方面進行了大膽嘗試，對教學備考有積極的引領作用，但也存在明顯不足。

一、對古詩教學備考的引領

1.引領古詩閱讀教學向任務群教學靠攏

《普通高中語文課程標準》（以下簡稱“課程標準”）提出了18 個“語文學習任務群”的教學架構。2022 年全國卷古詩閱讀題首次將“語文學習任務群”教學模式以試題形式展示出來，讓考生對任務群教學“溫故而知新”，給高中語文任務群教學以強化引領。全國甲卷將歐陽修《畫眉鳥》與文同《畫眉禽》放在一起進行比較閱讀，其實是“中華傳統文化經典研習”任務群下的雙篇對比研習。全國乙卷讓考生閱讀鑒賞王勃《白下驛餞唐少府》，表面是一道單篇古詩閱讀題，但第二小題要求考生將該詩與《送杜少府之任蜀州》進行對比鑒賞，事實上又變成任務群架構下的雙篇閱讀。任務群教學是2017 版課程標準的首倡，推進過程中還存在一些躊躇觀望，2022 年全國卷古詩閱讀題無疑在這方面做了一個引領。

2.引領以項目為載體以任務為驅動的任務群教學

為具體落實學習任務群，課程標準給出了“學習項目”教學模式，即任務群教學要“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”。2022 年全國卷古詩閱讀題就是將閱讀文本歸納為具體項目。甲卷把兩首不同作者相似詩題的古詩放在一起進行“詠物詩”項目的鑒賞閱讀，乙卷把兩首相同作者不同試題的古詩放在一起進行“送別詩”項目的鑒賞閱讀。詠物詩和送別詩在浩瀚的中國古代詩歌海洋中屬于極具代表性的類別，以往命題多有涉獵，這次命題人分別以類組題給出具體的賞析任務讓考生通過對比閱讀的方式對相應的作品進行形而上的鑒賞，展示了學習任務群視域下項目化閱讀考查的一個范例。

3.引領古詩閱讀以問題為情境以比較為抓手開展

《中國高考評價體系》要求高考試題應“以貼近時代、貼近社會、貼近生活的生活實踐或學習探索問題情境為載體”，2022 年全國卷古詩閱讀題即是范例。全國甲卷呈現兩首以“畫眉鳥”為題的詩，設置的問題情境是兩詩是否都為詠物詩。全國乙卷將王勃的《白下驛餞唐少府》與《送杜少府之任蜀州》組合到一起，問題情境是同一作者不同詩題的送別詩之異同鑒賞。兩卷都給出了比較閱讀的引領。甲卷第一小題以客觀選擇題的形式引領考生對文本從內容到手法進行比較閱讀，第二小題在第一小題的基礎上讓考生分析畫眉鳥在兩詩中的作用，通過比較鑒賞明確何者為詠物詩何者為非詠物詩。全國乙卷第二小題讓考生比較分析《白下驛餞唐少府》與《送杜少府之任蜀州》“排遣離愁的方法”，給出了比較閱讀的具體任務，引導考生由理解送別詩的思想情感深入到鑒賞對應的藝術手法。

二、閱讀題命制上的不足

1.解讀似是而非，缺乏整體意識，重復設問

全國甲卷第一小題的A 選項是“歐詩和文詩題目大體相同，都是以畫眉鳥作為直接描寫對象的詠物詩”，表面考查詩題理解，實則牽涉詩歌思想內容和表現手法。詠物詩意在托物言志，借助詠嘆具體事物抒發詩人感悟，所詠之“物”與詩人自我形象融為一體，屬自比自況。歐陽修《畫眉鳥》屬于詠物詩，文同《畫眉禽》不屬于詠物詩，文詩中畫眉禽的作用僅是用其鳴叫聲烘托一種輕松自洽的氣氛，文同沒有用畫眉禽作托物言志式自況。可是A 選項似乎不是本小題的“不正確”選項，因為后面的C 選項“不正確”得更為明顯。C 項是“歐詩認為鳥籠內外的畫眉鳥，其鳴叫聲有差別，而文詩對此并未涉及”，此句中有兩個代詞，前面“其”明顯代指畫眉鳥，后面“此”讓人感覺有點含糊。根據代詞的“承接”原則，“此”代指的應是前句的主語，也即“其鳴叫聲”。文詩有沒有涉及畫眉鳥的鳴叫聲呢？審讀“一聲初聽下高籠……如在前巖萬壑中”能夠得到肯定的回答。

承上所述，第一小題A 選項已經被命題人錯誤地設置為正確選項，從而兩詩都被認定為詠物詩。第二小題又說“這兩首詩中，畫眉鳥所起的作用并不相同”，并讓考生分析。此處說“畫眉鳥所起的作用并不相同”實際就是暗示其中有一首詩不是詠物詩。可見，本題命制不僅前后矛盾而且在同一點上重復設問。出現如此錯誤的原因是對文詩中畫眉禽的作用理解有誤，文詩中作者不是托畫眉禽言志，而是借畫眉禽的鳴叫聲烘托出輕松悠閑的氛圍，表達詩人在公務閑暇時悠然、閑適、自得的狀態。

2.題干表述模棱兩可，答案編寫匪夷所思

全國乙卷詩歌閱讀的第二小題在整體創意上是要考生由卷面文本《白下驛餞唐少府》聯想到課內文本《送杜少府之任蜀州》，體現了課內外銜接的命題思路，可惜在給考生表述任務指向時卻令人大跌眼鏡。“本詩與《送杜少府之任蜀州》都是王勃的送別之作，但詩人排遣離愁的方法有所不同。請結合內容簡要分析。”人們常說“抒發離愁”，很少說“排遣離愁”。既然命題人用“排遣離愁”，考生便按照慣常思維將之轉換成“抒發離愁”。于是考生根據詩意將《送杜少府之任蜀州》抒發離愁的方法寫成借景抒情、議論抒情或直抒胸臆，將《白下驛餞唐少府》抒發離愁的方法寫成典故抒情、議論抒情、寫景抒情等。可是后來的“參考答案”如此編寫：“《送杜少府之任蜀州》中以彼此間的深情厚誼排遣離愁；本詩中的‘去去何所道？長安在日邊’則是用對友人前程的美好祝愿來排遣離愁。”很明顯，命題人筆下的“排遣”不是“抒發”。姑且不說從心理學上“離愁”能否被“消除”，從古詩審美來說，“消除”了“離愁”的古詩還有什么審美價值？題目的措辭會對回答產生一定的影響。措辭貧乏往往會導致錯誤地低估學生的成績，怪不得當年考生大多感覺問題奇怪，作答心中無數。

3.詩意把握斷章取義，命題指向尋章摘句

命題人之所以將《送杜少府之任蜀州》抒發離愁的方法聚焦到“海內存知己，天涯若比鄰”，原因是解讀詩歌斷章取義，把握詩意目無全牛。詩人抒發離愁總體上是采用“前抑后揚”的方法，前兩聯借景抒情引出了“同是宦游人”的離別之意，后兩聯通過議論告誡杜少府不必在分別之際哭泣憂愁，只要“海內存知己”，便可“天涯若比鄰”，此處用情理寬解友人排遣離愁屬于典型的直抒胸臆。

同樣將《白下驛餞唐少府》抒發離愁的方法聚焦到“去去何所道？長安在日邊”，還是對整體詩意缺乏理解所致。本詩首聯借用典故抒發懷才不遇之情，頷聯以反問語句直接抒發相知相惜之情，頸聯借離別場景抒發依依惜別之情，尾聯由送別時的當前景轉為化用典故揣想朋友離別以后的未來景，由實到虛，虛實結合，抒發對友人的勸慰之情。

相信以后的全國卷古詩閱讀題的命制能夠避免上述不足，發揮落實課標與引領教學的作用。