中小學家庭作業(yè)視域下教師和家長責任邊界的冷思考

李鮮　屠天源

【摘? ?要】中小學生作業(yè)負擔過重的問題一直是我國教育中的“老大難”問題。2021年7月，中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，強調(diào)減輕學生的作業(yè)負擔，可見國家對作業(yè)問題的重視。政策文件印發(fā)后，再次掀起公眾對于作業(yè)問題的思考。對中小學家庭作業(yè)視域下教師和家長責任邊界問題進行思考，可以發(fā)現(xiàn)教師和家長之間關于作業(yè)責任出現(xiàn)了割裂、分散、越位、錯位以及誤讀等現(xiàn)象。對此，研究人員從學校公共關系理論、生態(tài)系統(tǒng)理論、交疊影響域理論入手，分析教師和家長之間家庭作業(yè)責任承擔的應然狀態(tài)，并提出相關建議，推動教師和家長共擔責任。

【關鍵詞】雙減；家庭作業(yè)；責任；邊界

自2001年基礎教育課程改革以來，國家不斷從政策層面對作業(yè)實踐進行引導與規(guī)范。尤其是2021年7月，中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），提出“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學生過重作業(yè)負擔”，強調(diào)“作業(yè)布置更加科學合理”。國家政策對作業(yè)改革的重視和要求體現(xiàn)了作業(yè)改革的迫切性。目前，作業(yè)改革正朝著多元化方向發(fā)展，部分學校提出套餐式作業(yè)、層次化作業(yè)、區(qū)域協(xié)同作業(yè)等等。已有作業(yè)研究大多從學校內(nèi)部出發(fā)，探討如何在學校內(nèi)部采取措施推動作業(yè)內(nèi)容和形式的革新，卻少有研究對家長、教師在作業(yè)問題中的責任關系進行探討。在減負與校內(nèi)托管并行的背景下，作業(yè)似乎完全成為了學生掌握知識、技能、技巧的工具。這種對作業(yè)內(nèi)涵的認識有失偏頗，不僅遮蔽了作業(yè)的本質(zhì)功能，還會使大眾產(chǎn)生“教育學生是學校的天職，與家庭無關”的觀念。然而，隨著時代的發(fā)展，泛在學習、終身學習等理念逐漸進入人們的視野。如果失去家庭陣地，學生在學校以外的場所獲取知識的能力就會被削減，從而影響學習的獨立性，弱化學生的自我管理能力，不利于學生的終身學習。因此，正確認識作業(yè)在學習中扮演的角色，教師和家長在發(fā)揮作業(yè)價值的過程中應承擔的責任，對于作業(yè)改革的推進、學生學習習慣的培養(yǎng)以及家校協(xié)同育人價值的實現(xiàn)有著重要的意義。

一、責任共擔：中小學家庭作業(yè)視域下教師和家長責任邊界的應然走向

家庭作業(yè)領域中，教師和家長之間的關系以及責任歸屬并非簡單的線性關系，需要注意其系統(tǒng)性和復雜性，從系統(tǒng)的角度對二者之間的關系進行分析。研究者主要采用學校公共關系理論、生態(tài)系統(tǒng)理論、交疊影響域理論，分析教師和家長責任邊界的現(xiàn)實狀態(tài)和應然走向。

（一）學校公共關系理論

美國學者伯納斯在20世紀20年代提出“學校公共關系是指學校作為一個組織，為實現(xiàn)其教育目標而與公眾產(chǎn)生的關系”。學校公共關系理論認為，這份關系中的主體是學校，學生、家長、社區(qū)、教職工、政府機構(gòu)等均是學校的“相關公眾”。家長作為和學生接觸時間最長、聯(lián)系最密切的人，是學校工作質(zhì)量的評價者，也是教育工作有力的同盟軍。然而，學校公共關系理論只認識到維護良好家校關系對學校的重要性，卻忽視了學校存在的目的應當是教育學生，并且該理論強調(diào)學校的主體地位和公共關系，使家長處于被動狀態(tài)，對學生的教育也陷入了威權(quán)主義和功利主義的陷阱［1］。

在當下注重成績的社會大環(huán)境中，家長將學校教育的話語權(quán)全權(quán)交給教師。而一些學校為提高升學率，利用教師在家長心中的權(quán)威地位，給學生布置了大量重復、不可選擇、無思考價值的作業(yè)。迫于權(quán)威，家長只能沉默接受，教師與家長間出現(xiàn)了無形的“壓迫”與“被壓迫”現(xiàn)象。學校公共關系理論表明，家長在學生受教育過程中同樣應當具有主動性。家庭作業(yè)是家長對學校工作質(zhì)量進行評價的載體之一，通過學生完成家庭作業(yè)的質(zhì)量可以感知學校的教育質(zhì)量。因此，家長應當積極參與學生的家庭作業(yè)，充分發(fā)揮自身的主動性，避免出現(xiàn)對學生家庭作業(yè)責任承擔不到位的現(xiàn)象。學校可成立相關機構(gòu)，幫助家長參與學校作業(yè)管理，以健全、完善的作業(yè)管理機制促進學生發(fā)展。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論

美國學者布朗芬布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論，將影響青少年成長的環(huán)境因素分為微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)四大系統(tǒng)［2］。其中，微觀系統(tǒng)指個體直接接觸的系統(tǒng)，如家庭、學校、同伴群體等；中觀系統(tǒng)指個體所處的不同微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系與互動，如家庭和學校、父母與同伴之間的互動；外觀系統(tǒng)指個體不直接參與，但會產(chǎn)生相應作用的外圍系統(tǒng)，如父母的工作單位、學校的領導機構(gòu)等；宏觀系統(tǒng)指個體成長過程中所處的整體社會環(huán)境，包括價值觀念、風俗習慣、社會階層、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、文化模式、法規(guī)政策等社會性要素。雖然生態(tài)系統(tǒng)理論從隱性交互關系的角度解釋了環(huán)境因素的復雜性及其對學生成長的影響，但該理論過分強調(diào)周圍環(huán)境，忽視學生的主觀能動性，存在一定的環(huán)境決定論色彩。

實際教學中，不同學生面對的學校環(huán)境是相同的，但其原生家庭環(huán)境卻千差萬別。若家庭環(huán)境帶給學生的影響是負面的，或與學校環(huán)境帶來的影響相違背，就會極大地削減家校間的教育合力，使學生產(chǎn)生認知偏差。作業(yè)的目的在于強化學生對知識的掌握力度，引導學生自我反思、自我完善，以及為他人了解學生的學習狀態(tài)提供依據(jù)。倘若家長只在乎正確率，只求呈現(xiàn)完美的作業(yè)，而采用網(wǎng)絡搜索正確答案、家長代做等方式，那么作業(yè)的價值就難以得到發(fā)揮。因此，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，家長對于學生的教育應適可而止；家長在面對家庭作業(yè)責任時，只需承擔自身責任范圍內(nèi)的教育任務，依托現(xiàn)代、科學的作業(yè)觀，以家庭作業(yè)為媒介完善家校合作，提升家校合力。

（三）交疊影響域理論

霍普金斯大學愛普斯教授曾對傳統(tǒng)家校分離模式提出質(zhì)疑，通過進一步研究發(fā)展出了交疊影響域理論，揭開了學術界探究家校合作的應用場景與發(fā)展途徑的序幕。交疊影響域理論認為，當家庭和學校相互交織時會產(chǎn)生交集框架，而處于框架核心位置的是學生。這意味著學生在教育中擔任主要的角色，家庭和學校間的聯(lián)系和作用可能是機構(gòu)層面的，也可能是個體層面的，但都會對學生的發(fā)展產(chǎn)生交疊且持續(xù)累積的影響力［3］。而學生作為交疊作用的核心，其自身的積極性和主觀能動性才是決定學習效果和受教育程度的關鍵。然而，為提高升學率而布置的無意義作業(yè)、為凸顯學生“完美人設”而完成的無缺點作業(yè)則是以教師和家長、學校和家庭的利益為核心，未體現(xiàn)學生在完成作業(yè)的過程中的核心地位。在布置作業(yè)時，教師應考慮學生的個體差異性，突破作業(yè)的統(tǒng)一性和固定性，構(gòu)建精細化、個性化的作業(yè)體系，從而使作業(yè)因?qū)W生而異，為學生服務，促進學生完善自我。

上述三種理論從不同視角對教師、家長乃至學生在家校系統(tǒng)中所扮演的角色和發(fā)揮的功能進行了分析。由此可以清晰地看出：學生才是家校系統(tǒng)中最應被關注的主體，教師和家長應基于培養(yǎng)學生的目標進行合作。對于家庭作業(yè)，教師和家長應從學生這一主體和中心出發(fā)，重新認識各自在完成作業(yè)的過程中應承擔的責任，由當下的現(xiàn)實困境走向未來的應然狀態(tài)。

二、中小學家庭作業(yè)視域下劃分教師和家長責任邊界面臨的困境

教師和家長的角色因其共同的目標——促進學生成為完善的個體，而產(chǎn)生了交叉、重疊，從而造成教師和家長關于作業(yè)責任劃分的混亂。在中小學家庭作業(yè)視域下，教師和家長之間的作業(yè)責任邊界存在割裂、分散、越位、錯位以及誤讀的現(xiàn)象，正確認識教師和家長之間關于作業(yè)的責任邊界可幫助學校和家庭厘清作業(yè)責任范疇，助力雙方承擔各自的責任，形成家校合力，構(gòu)建家校協(xié)同育人機制。

（一）責任的割裂

割裂是指把不應分割的東西分割開［4］437。在家庭作業(yè)視域下，家長和教師間家庭作業(yè)責任的割裂是指：現(xiàn)實中，學校和家庭的共同育人責任被割裂開來，部分家長認為家庭作業(yè)是學生在學校中應完成的任務，不應將學校任務帶回家中，造成家庭教育參與陷入停滯狀態(tài)［5］。家庭和學校間的教育邊界完全割裂，致使家庭未承擔應承擔的責任，導致了家庭教育的缺失。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，家長應積極承擔屬于自身的家庭作業(yè)責任，為學生提供完成家庭作業(yè)的場所、環(huán)境；家長應關心學生的學習，教師和家長應在學生完成家庭作業(yè)的過程中妥善進行溝通和交流，找到完善學生學習的方法，推動學生成長。

（二）責任的分散

分散可形容某物散在各處，不集中［4］380。中小學生家庭作業(yè)責任的分散指的是共同培養(yǎng)學生的責任分散在學校、家庭中，導致培養(yǎng)力量不集中，未能形成較強的家校合力。家庭作業(yè)作為連接家校的載體，可將學習場所延伸至家庭，幫助學生形成終身學習和泛在學習的意識，提高學生的獨立學習能力、自我管理能力，引導學生走向自律。學習場所的延伸致使家庭作業(yè)的責任歸屬從學校走向家庭，學校統(tǒng)一培養(yǎng)學生的責任也部分轉(zhuǎn)移至家庭。而家校之間的合作機制仍不完善、不健全，部分家長不具備科學的教育觀念和教育方法，未能在家庭中為學生營造良好的學習環(huán)境。同時，學習場所的延伸不僅對家長提出了要求，更對學校提出了要求。多數(shù)學校仍采取集體家長會的形式開展線下家校合作，未能及時向家長宣傳現(xiàn)代化的教育理念，未能針對不同家庭存在的特殊教育困境向家長提供幫助。學校和家庭之間唯有以學生為中心，形成積極的合作，才能充分發(fā)揮二者的正向交疊影響。

（三）責任的越位

越位指超越自己的職位或地位［4］1620。在其位，謀其職。家庭作業(yè)責任的越位體現(xiàn)了家長或教師對于自身所處位置的認識的混亂性，故而做出不合自身定位的舉動。新教育改革對教師角色提出了新要求，要求教師做傳道授業(yè)解惑者、知己、心理咨詢者，甚至還要充當家長的角色。教師角色的豐富一方面體現(xiàn)了國家對于教師在教育過程中承擔復雜性、系統(tǒng)性教育事務的清晰認識，另一方面也存在著固化教師形象，使教師在培育學生的過程中出現(xiàn)責任和行為雙重越位的弊端。實際教學中，部分教師過度關愛學生，以家庭作業(yè)為媒介，過于頻繁地與學生家長產(chǎn)生聯(lián)系，使自身的教育行為超越學校界限，過度深入學生家庭。教師越位，干涉家庭事務，嚴重者會影響家長在學生心中的正面形象，削弱家長威嚴，不利于學生的長遠發(fā)展。此外，在對家庭作業(yè)培養(yǎng)目的不熟悉的情況下，部分家長由于愛子心切，會出現(xiàn)對家庭作業(yè)的布置指手畫腳的情況，干擾教學秩序。家校的公共關系中不應存在“壓迫”與“被壓迫”的情況，家長和教師都應明晰自身的責任與角色，防止責任越位。

（四）責任的錯位

錯位是指離開原來的或應有的位置［4］229。家庭作業(yè)責任的錯位表明家長和教師對作業(yè)的責任歸屬產(chǎn)生了錯誤的認識，二者在錯誤認識的指導下產(chǎn)生了錯誤行為，使得雙方逐漸遠離自身應當承擔的責任。“雙減”之前，部分學校要求家長批改家庭作業(yè)，這便是家庭作業(yè)責任錯位的體現(xiàn)。起初只需家長簽字，后來演變?yōu)楦訌碗s的請家長檢查作業(yè)。在家長檢查作業(yè)的過程中，學校對家長的要求越來越高，甚至有部分班級不允許學生的家庭作業(yè)出現(xiàn)錯誤。倘若學生的家庭作業(yè)出現(xiàn)錯誤，學生可能會面臨“請家長”的風險。事實上，批改作業(yè)是教師的職責，教師可根據(jù)家庭作業(yè)的完成度得到學生知識掌握情況的反饋，這是教學中不可或缺的部分。如果教師將檢查和批改作業(yè)的任務交給家長，教師就不容易知曉學生對于知識的理解和掌握程度。可見，家庭作業(yè)責任的錯位不僅會給家長帶來負擔，還會影響教師教學工作的展開，更會給二者形成的交疊影響域帶來負面的反饋。

（五）責任的誤讀

誤讀代表對于某個事物形成錯誤的理解［4］1394。家長和教師關于學生家庭作業(yè)責任的誤讀是指家長和教師都存在未認識到作業(yè)本質(zhì)功能的問題，故而會在承擔責任時發(fā)生誤讀現(xiàn)象。在作業(yè)的發(fā)展過程中，其形式、內(nèi)容以及內(nèi)涵均在不斷豐富，但其本質(zhì)依然是幫助學生不斷完善自己。無論是夸美紐斯的練習，還是庫珀對于家庭作業(yè)的理解，都希望通過作業(yè)促進學生對知識、技能的掌握，并在此基礎上不斷完善自我。然而，現(xiàn)實中，家庭作業(yè)被固化為對學生在學校中掌握的知識的重復操練。這樣，關于家庭作業(yè)的責任就全部被推向了教師，家校之間無法產(chǎn)生正向、系統(tǒng)和持久的交疊影響域。

三、中小學家庭作業(yè)視域下教師和家長責任邊界的理性回歸

針對中小學家庭作業(yè)責任的割裂、分散、越位、錯位、誤讀現(xiàn)象，學校作為培養(yǎng)人的單位應當充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，做好協(xié)助工作。家校間應展開合作，形成有效合力，共同促進學生發(fā)展。

（一）成立家長委員會，幫助家長了解學校動態(tài)

學校可充分發(fā)揮自身的橋梁作用，成立家長委員會。家長委員會可幫助家長參與學校事務，讓家長更深層次地融入學校，參與學校部分事務的決策，如作業(yè)布置的標準、校服的購買、研學旅行的相關事項等。當家長參與學校的各項事務后，家長便可直觀感知學校事務的繁雜性和具體性，就能以同理之心協(xié)助學校完成部分事務。不僅如此，家委會還可作為協(xié)調(diào)力量，根據(jù)學生對家庭作業(yè)的反饋情況向?qū)W校提出相關改進建議。如某天作業(yè)過多，家委會可與各科教師協(xié)調(diào)當日作業(yè)布置情況，適當減少作業(yè)量。通過家委會的組織形式，教師和家長之間更易形成責任交織、共擔的關系。

（二）開辦家長學校，傳播科學理論

學校可通過開辦家長學校傳播先進的教育理念。“雙減”背景下，教師和家長對于家庭作業(yè)的認識可能會出現(xiàn)分歧。部分家長由于學校不再布置家庭作業(yè)而擔心學生成績下降。此時可開辦家長學校，由學校引導家長學習新的教育政策、現(xiàn)代教育觀、學生觀、學習觀以及作業(yè)觀；將關于家庭作業(yè)的科學理論傳播給家長，減少家長的擔憂，破除“家庭作業(yè)是重復知識的操練載體”的觀念。學校還可通過定期舉辦家長交流會，與家長交流優(yōu)秀的育兒經(jīng)驗，幫助家長釋放情緒壓力，共同助力學生成長。

（三）組建學校作業(yè)管理部門，精細化、個性化地管理作業(yè)

學校內(nèi)部可成立作業(yè)管理部門，對作業(yè)進行專業(yè)化的協(xié)調(diào)和管理，為學生提供精細化、個性化的服務，使作業(yè)能夠真正承擔起培養(yǎng)學生和促進學生全面發(fā)展的職責。“雙減”政策出臺以來，隨著分層作業(yè)、探究作業(yè)、個性化作業(yè)、主題作業(yè)的逐漸推廣和實施，作業(yè)形式的多樣化也為教師布置和評價作業(yè)帶來了一定困擾。教師究竟該采用何種作業(yè)布置形式？個性化的作業(yè)究竟用什么標準進行評價？學生是否具備完成不同形式作業(yè)的能力？探究性作業(yè)和個性化作業(yè)的設置是否符合學生的興趣？此類問題僅靠任課教師一人是難以解決的。因此，學校可組建作業(yè)管理部門，承擔“雙減”背景下作業(yè)改革研究的責任，通過該部門制定統(tǒng)一的作業(yè)標準，規(guī)范學校的作業(yè)管理措施，定期舉行作業(yè)展覽，選出深受師生喜愛的作業(yè)形式。該部門還應積極進行作業(yè)研究，將其他研究者開發(fā)的新式作業(yè)與本校實際情況進行結(jié)合，促進本校作業(yè)的特色化，從而減輕教師的工作負擔。不僅如此，該部門除執(zhí)行校內(nèi)的作業(yè)管理任務，還需與家長進行溝通、協(xié)調(diào)，做好教師和家長之間的銜接工作，實現(xiàn)家校責任共擔的育人目標，讓作業(yè)成為溝通家校的橋梁。

在厘清家庭作業(yè)的責任邊界后，教師和家長應從家庭作業(yè)育人的整體性、系統(tǒng)性和復雜性來認識和承擔相應的家庭作業(yè)責任，學會適當“隱退”，并能夠?qū)W生置于家庭作業(yè)主要責任者的地位，關注學生的主觀能動性，逐步破解家庭作業(yè)責任分配面臨的困境，發(fā)揮家庭作業(yè)的作用。

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