提煉大概念，設計任務群，實現高通路遷移

周葉萍

【摘 ? 要】大概念是理解的錨點。借《漫畫的啟示》，嘗試先自下而上，探尋大概念的提取路徑，再自上而下，設計學習任務群。以這樣的思路進行教學實踐，教師能精準定位教學要點，使學習任務具備驅動力和整合力，貼近學生的實際，進而真正達成高通路遷移。

【關鍵詞】習作；大概念；學習任務；高通路遷移

大概念指反映專家思維方式的概念、觀念或論題。劉徽教授指出，大概念是理解的錨點。核心是能夠在真實情境中有效遷移。遷移可以分為高通路遷移和低通路遷移。低通路遷移指的是具體到具體的遷移，也就是傳統意義上的淺表學習；高通路遷移指的是具體到抽象再回歸具體的遷移，即當下追求的深度學習。那么，在習作教學中如何提煉大概念，實現高通路遷移呢？

以統編教材五年級下冊第八單元習作《漫畫的啟示》為例，本單元引導學生感受課文風趣的語言，能看漫畫，寫出自己的想法。教材提供了兩幅漫畫，提出了三個注意點：觀察——看看漫畫畫的是什么內容，可笑之處在哪里；思考——借助漫畫的標題或簡單的文字提示，聯系生活中的人或事，思考漫畫的含義，獲得啟示；撰寫——先寫清楚漫畫的內容，再寫出自己的思考。基于上述分析，教師可從以下兩個方面著手，提煉大概念，設計任務群。

一、自下而上：抽象概括“大概念”

大概念提倡從“專家結論”走向“專家思維”，即從“學科小概念”走向“學科大概念”，再擴大到“跨學科概念”。它摒棄了“拼圖式”教學，提出“滾雪球”式修正“原初概念”的學習路徑，讓“概念地圖”不斷擴張。那么，如何提取本次習作的大概念？不妨嘗試從傳統課堂的教學目標出發，探尋大概念的提取路徑，繪制“概念地圖”，自下而上去嘗試理解，打開學生認知的“天花板”。

（一）“習作要求”中反芻“學科小概念”——一幅漫畫的啟示

大概念視域下的課堂教學，倡導的是“網狀”信息的梳理。然而，在傳統課堂中，點狀的教學內容“雜亂”而失去“關聯”。對大多數教師而言，文本所折射出的能力素養有著較為精準的定位。只不過，他們的眼光常囿于這一個學習材料，進行知識的搬運，教學容易短視化。不妨從這個維度出發，重新架構大概念。

《漫畫的啟示》如果按照原先的課堂教學設計來教，教師會教什么？選擇一幅漫畫，引導學生觀察漫畫，看懂漫畫的意思，將圖意和從中獲得的啟示清楚地表達出來，培養學生的觀察、想象與思辨能力。看圖寫話，學生是有學習基礎的，把圖畫內容寫清楚也沒有難度，難點在于寫出圖中蘊含的意思及自己受到的啟示。由此，教師往往會選擇兩幅漫畫中的其中一幅開展指導，重點指導學生梳理和撰寫漫畫的含義，在寫清楚啟示上花大力氣。由此，教學目標常常定位在“借助這幅漫畫，寫好啟示”。一旦離開“這幅”，學生就無法寫好啟示了。

（二）“情景遷移”中尋找“學科大概念”——一類文體的撰寫

基于大概念的教學提倡深度學習，深度學習要求“像專家一樣思維”。這時，教師需要思考：借助這一幅漫畫寫好啟示，能否在其他具體的情境中遷移運用？光關注啟示的撰寫，似乎還不行。

如何幫助學生在生活中看到自己喜歡的漫畫，就能夠把從漫畫中得到的啟示寫出來？借助這個問題，教師再次思考：本次習作歸屬于哪一個語文學科大概念？那就是表達與交流。教師要從表達與交流的四個能力點，即選材、組材、表達與評價的視角出發，審視本次習作的大概念。

首先，從選材視角看，要讓學生學會選擇對自己有啟發、能讓自己思考的漫畫，即有話可寫的漫畫。因此，本次習作安排了兩幅漫畫。這是否暗示給學生“選擇”的權利？其次，從組材視角看，習作的第一部分要敘述畫面內容，根據漫畫提供的線索，進行合理想象，讓“畫面”變成“故事情節”；第二部分要寫漫畫引發的思考，表達自己對漫畫的一些看法，內容應該承接漫畫體現的故事情節。第三部分要聯系生活實際，即聯結生活中相似的事例、類似的現象。再次，從表達視角看，本次習作需要講述故事，表達看法。以議論性的言語增強文本的表達力是本次習作的難點。最后，從評價視角看，不難發現，大概念從原初的“借助這幅漫畫寫好啟示”走向“能選擇自己感興趣的、有感觸的漫畫，聯系生活表達觀點”，這跟本冊第二單元學寫讀后感是一脈相承的。教學目標的定位可以借助讀后感遷移延伸，落腳于漫畫類作文的撰寫上。由此，“學會讀漫畫，寫出漫畫的啟示”成為了大概念。

（三）“社會意義”中探尋“跨學科概念”——一種思維的形成

能夠根據漫畫進行習作，對于跨學科概念而言，有何意義？教師可以逆向追問“學會閱讀漫畫，獲得啟示，對未來生活有何意義？生活中什么地方需要用到這個能力”，借此分析它的“社會意義”。不難發現，從漫畫中得到啟示跟生活中看到某種社會現象，提出自己的觀點是同一種思維能力。這是不是就是跨學科概念？從日常生活看，對身邊某個人或者生活中某件事作出判斷，產生看法，就需要用到這樣的思維能力。從職業發展看，能敏銳地從生活現象中生成自己獨到觀點的人，往往會先人一步。從形成高通路遷移的路徑看，經歷“具體—抽象—具體”的過程，其實就是漫畫寫作的整個過程：具體的漫畫內容—觀點—具體的生活現象。基于這樣的思考，本次習作對于學生而言，價值就大了。

基于這樣的一番自下而上的思考，本次習作的“概念地圖”擴展了許多。在大概念觀照下展開教學，教師的眼界就會被打開，不會拘于具體的某個點，而是會用“放大鏡”和“望遠鏡”對接各個層面，形成一張“信息網”。由此，可以借鑒《漫畫的啟示》，從傳統教學中解讀教材只關注“教什么”，走向基于語文學科素養思考“如何遷移”，最后走到最高處，拷問“對未來有何意義”。進行這樣三重進階式思考，去繪制“ 概念地圖 ”，就能不斷打開認知“天花板”，提煉的大概念會清晰而富有張力。

二、自上而下：創建具體的“任務群”

自下而上，尋求到大概念，知道要讓學生學會從具體的現象中提煉觀點，并嘗試聯結生活詮釋自己的觀點后，怎樣設計具體的學習任務群，讓大概念落地？適切的學習任務能夠為培養綜合素養這一目標服務，能夠將學習內容、學習環境、學習資源、學習方法等按照學習邏輯進行整合，并借“大概念”這個錨點促進學生理解，為未來真實的學習生活實現高通路遷移。

立足本單元的大概念，核心的驅動任務是開展一次“我們一起講漫畫”分享會。以這個任務為起點，需要設計哪些子任務才能達成目標？

從完成任務的過程看，學生需要通過對漫畫本質的了解，選擇一幅或者多幅漫畫，讀懂漫畫所諷刺的一類人或者一類社會現象，并能用正確的方式進行表達、分享。

接著分析學情，學生有哪些是會的？哪些是難點？對于五年級學生而言，選擇一幅漫畫，看圖寫清楚故事，完全可以獨立完成。但是關于讀懂漫畫深層次的含義，學生的能力不同，觀點的深刻度就會不一樣。如有的學生看到“啄木鳥待業”這幅漫畫，自然會想到“保護環境”，而有的學生則會想到“生存法則”，因為原初概念不同，認知維度就不同。正確地表達啟示，對五年級學生而言有兩個難點：一是讓啟示對接漫畫中的情節，提煉并講明白自己的觀點。二是聯系生活。學生的銜接能力不同，心智成熟度不同，對社會的認識程度不同，彼此之間會有很大差異。比如，有的學生生活比較簡單，在他的世界里很難看到復雜的社會現象，與生活聯結自然就匱乏。整體而言，五年級學生較少關注社會現象。基于這樣的分析，教師就可以給予適切的腳手架，推動大概念的形成。具體的任務分解如下。

子任務一：認識“漫畫”，學會看漫畫

認識漫畫的特征，才能有效地分享與表達。根據學情，可讓學生賞析漫畫和其他圖畫，說說它們的不同，在比較中理解漫畫的特點：帶有諷刺性，以幽默風趣的圖畫形式呈現。教師可以出示很多漫畫，引導學生嘗試找到“看漫畫”的關鍵——讓人發笑的地方就是“哲理”存在的地方。借助這樣的“竅門”，學生把握了漫畫賞析的“鑰匙”——在讓人“撲哧一笑”處展開賞析，就能看出漫畫的門道。

子任務二：聚焦“漫畫”，學會寫啟示

聚焦教材中的其中一幅漫畫，讓學生說說假如要把這幅漫畫推介給別人，需要講些什么，漫畫表達了什么，從漫畫中讀出了什么和想到了什么。借助這樣的思考，引導學生重點聚焦“從漫畫中讀出了什么”，借助本單元課文《手指》中的最后一個段落、《童年的發現》中的最后一句話以及讀后感中的典型范例，為學生提供表達支架。學生從中可以得出，要清楚地表達自己的觀點，可以借助關聯詞語把道理講清楚，可以借助排比、反問等句式為自己的觀點賦能，增強語氣。

至于從漫畫中想到了什么，學生的思維是很難打開的。這時候，教師需要提供各種事例，讓學生受到啟發，選擇最合適的事例展開遷移。

子任務三：選擇“漫畫”，學會分享觀點

學生自由選擇一幅最有感觸的漫畫，完成一張漫畫推薦小報。借助口語交際《我們都來講笑話》，學生分享漫畫。教師根據學寫漫畫啟示的評價標準及口語交際的要求（見表1）進行評價。

子任務四：鏈接生活，形成新的思維

這是一項延伸作業，讓學生以“ ? ? ? ?的啟示”為題，對生活中的各種現象作一次觀察，寫下自己的思考。這是一次跨學科學習，更是對六年級“學寫倡議書”的前置性學習。學生要關注生活，形成觀點；基于觀點，尋找解決問題的方法。只有觀察到位，觀點深刻，所提建議才能有實效。

上述四個子任務，逐層遞進，從認識漫畫到讀懂漫畫，再到分享漫畫，最后關注生活，整個過程都在為學生理解大概念搭建有效支架。除此以外，教師不再死守教科書上的漫畫，而是引導學生從具體的漫畫中提煉“分享漫畫”的一般經驗，最后學會自主選擇漫畫，通過漫畫推薦小報，學寫生活中獲得的啟示。教師在學生遷移運用知識能力的過程中判斷他們是否掌握了大概念。從實踐結果看，80%以上的學生能夠根據漫畫或者生活中的某個現象，從自己既有經驗出發去對接相似的社會現象，闡明自己的立場與觀點。

通過這次實踐，筆者發現，一線教師面對“大概念”這個新詞語，并非要全盤否定自己原有的教學經驗，而是在原有基礎上，通過傳承與迭代，轉變思維，打開視野，不斷擴展自己的“概念地圖”。教師的概念地圖變大了，就能精準定位教學要點，設計的學習任務才能具備驅動力和整合力，貼近學生的實際，進而真正達成高通路遷移。

參考文獻：

［1］劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022.

［2］干國祥.理想課堂的三重境界［M］.桂林：漓江出版社，2011.

（浙江省嵊州市逸夫小學）