從過度防御走向坦誠相待

朱緒朋

編者按

在教育學生的過程中，教師經常會遇到學生以沉默、否認、撒謊、狡辯、搪塞甚至動手等方式應對。這些抗拒行為，很多時候都是學生的自我防御心理機制在無意識地起作用，并非學生不虛心接受批評、不誠心改過。學生的自我防御，往往是為了減輕或避免所受的批評和處罰，或者維持心理平衡。適度、合理的自我防御心理是一種正常且健康的心理，我們應正確認識自我防御心理的作用。學生出現不合理的自我防御心理及行為表現時，教師要少批評、少懲罰、多引導，引導學生形成健康的自我防御機制。

適度而合理的自我防御，是調節內部沖突與外界現實之間關系的一種有效方式，是正常生活和工作的需要。但是，過度防御就不利于個人成長與發展，必須糾正。

在教育實踐中，教師會遇到防御過度的學生，他們以各種方式對抗教師，給教師的教育教學工作增加了許多麻煩。教師應該引導學生形成健康的心理防御機制，讓他們從過度防御走向坦誠相待，做一個陽光、開朗的孩子。

給“用弱者”壯膽

《道德經》云：“弱者道之用。”意思是說，“道”在發揮作用的時候，用的是柔軟的方法，它并不使萬物感到有什么強迫的力量，而是自然而然地使其成長。因此，“示弱”和“用弱”也是一種處世哲學。

但是，“用弱”不是無限度的。一味地“用弱”，既表現出懦弱的心理特點，又表現出防御超限的心理特征。不成熟的防御機制中，就包含著“退縮”這種心理與行為。退縮實際上就是“用弱”的體現，它是指學生在遇到挫折或無法解決的問題時，會使用較幼稚的方式來應對。

比如，當老師調查一個問題的時候，有些同學明明知道實情，卻不愿意提供線索，怕引火燒身。這是一種標準的防御思維，并且這種防御思維是消極的、沒有原則性的。

小弘很會掩飾自我，從來不做出風頭的事情。課堂上，當老師提問時，他從來不會像其他同學那樣舉手，總是低頭回避老師的目光。老師提問他，他要么磨磨蹭蹭不愿意站起來，要么站起來不說話。但是，他的成績很不錯，作業字跡工整，書面性的題目回答得比較圓滿。他也很遵守紀律，從不與同學爭是非、道長短，也不給老師添麻煩。

我問他為什么會這樣，他吞吞吐吐地說：“怕說錯了話，怕答錯了題……”小弘把自己“弱化”，為自己打造一層堅硬的外殼，以壓抑自己的方式保護自己——這應該是一種典型的過度防御行為。

對待小弘這樣的學生，我先適度“冷處理”：我有意不理睬他，在他感覺特別孤寂難耐、亟須宣泄的時候，教師和同學再來個“熱應對”，給他投去熱情的目光，給予無限的關愛。從“冷處理”到“熱應對”，他感受到人情冷暖，從而體會到敞開心扉與人交往的意義。然后，我引用一位哲人的話為其“壯膽助威”：當你有天才的感覺，你就會成為天才；當你有英雄的感覺，你就會成為英雄。在培養他的自信心過程中，我尋找他的優勢（比如想象作文寫得很棒），讓他勇于嘗試（讓他把想象作文讀給同學們聽），呵護他的自信心（肯定他的與眾不同，讓同學們向他學習）。

教師給孩子壯膽，孩子配合教師改造自己，效果一定非常明顯。小弘漸漸改變了自己怯懦的性格，敢與周圍的人坦誠相待。事實證明，越自信的孩子，就越能受到各方面的鼓勵和幫助，取得更大的進步，而這些進步又會進一步提升孩子的自信心，形成一種良性循環。

將“弄強者”軟化

顧名思義，“弄強者”的性格剛烈，這類學生往往意氣風發，桀驁不馴，將防御的鎧甲鑄造得堅實無隙。

如果說“用弱者”是軟防御的話，那么“弄強者”則是硬防御了。硬防御的心理反應更強烈，來勢更兇猛，方式也更復雜，比如投射、否認、狡辯、搪塞等等。這些防御從原則上說，都是不成熟的、消極的抗爭。

有人說，教師的一生就是與學生“抗爭”的一生。教師也在“抗爭”中體現自身的價值，彰顯著教育智慧。班上的“弄強者”經常破壞紀律，讓班級不安寧，惹老師生氣。班主任要想建立一個和諧美好的班級，就需要多做這類學生的工作。這類工作不能急躁、不能粗暴，既要有智慧，又要有足夠的時間。

小哲就是那類讓人頭疼的“弄強者”。他頭腦靈活，個子高，力氣大，經常在班里搞惡作劇，不是弄哭這個女生，就是惹怒那個男生，同學們都不想跟他做朋友。我想，我做班主任這么多年，什么樣的學生沒見過，怎么就制服不了他？誰知我想得太簡單了。

有一次，小哲無緣無故把另一個班的同學打哭了，那個班的班主任氣勢洶洶地來找我，扔下一句狠話：“如果你處理不了，我就插手處理。”此話給我施加了壓力，我氣不打一處來，想用教師的權威壓倒小哲。誰知道，小哲根本不吃我這一套。他跟我針鋒相對，一口咬定沒打、沒罵。任我怎么施威，他就是不屈服；任我怎么勸導，他就是不承認……陷入僵局之后，我只好找了一個臺階，先讓他回教室冷靜反思，把反思結果寫給我。我的心里五味雜陳，不得不承認這是一次失敗的教育。

一位教育學者曾說過，有時候，對待學生就事論事是不行的，需要顧左右而言他。是的，小哲這樣的學生，越是數落他的缺點，他就越會記住這些缺點，無形中增加了他繼續犯錯的概率。如果避開這些話題，從他喜歡的事情入手，也許會有“無心插柳柳成蔭”的教育效果。后來，我改變思路，不提小哲的缺點和錯誤，而是用“夸夸他”暖心術，讓他明白自己的優點，并繼續發揚。這個時候，他樂意聽老師的話了，對老師也產生了愧疚之心，一樂意，一慚愧，順便承認了自己的缺點，比如不誠實、善撒謊、性格要強、不配合老師工作等。

當我抓住要害，問及“做錯了事為什么還要對抗老師”時，他終于說出原因：“怕老師批評唄！”這時候，教師需要給他吃下“定心丸”：保證只要他虛心承認錯誤，就絕對不批評，且既往不咎。只有這樣，學生才能從過度防御走向坦誠相待，形成健康的防御觀。

為“驚怵者”解壓

每一個學生都是一本書，教師抱著什么態度去讀這本書，就會產生怎樣的教育效果。有的教師性格溫柔，善于動之以情、待之以禮、立身以德，那么，就容易培養出為人以誠、律己以嚴、處事以恒、助人以愛的學生，其教育效果也是持久有效的；有的教師脾氣暴躁，手法粗暴，習慣強勢打壓、獨斷專行，那么，就容易培養出性格扭曲、委曲求全、表里不一的學生，其教育效果也是短暫低效的。

我曾中途接過一個班。在與前任班主任交接時，他很驕傲地對我說：“你接了這個班是你的福氣，看那紀律、那規矩，真是風清氣正……”他說教學生要靠震懾，學生見了他就像老鼠見了貓似的，沒有一個敢大聲說話的，課堂紀律更是沒得說。

這個班主任習慣用高壓政策管理學生，我也早有耳聞學生在背后喊他“老虎”。在這個班級，學生壓抑自我，幾乎個性全失。我接手班級沒幾天，就真切感受到了這種氛圍：每個學生都垂著腦袋走路，怯生生地說話，沒有一點朝氣。上課更是讓人窒息，任教師怎樣渲染氣氛、啟發引導，學生都無動于衷，低頭自顧自地看課本、做題。我上課喜歡和學生互動，可是，學生根本不配合，沒有一個學生和教師討論問題，也沒有一個學生敢舉手發言，更沒有一個學生敢質疑教師。教師的聲音一高，學生都嚇得膽戰心驚，似乎每個學生都成了十足的“驚怵者”。這是在培養個性化發展的學生嗎？這是在培養祖國未來的棟梁嗎？

我不喜歡這樣的課堂，不喜歡這樣的學習狀態，更不喜歡這樣的班級氛圍。這種狀態只能給人一種“安寧”的假象，但對學生的身心發展是不利的，對學生的長遠發展和個性塑造是有害的。如果說，前文提到的“用弱者”和“弄強者”是學生自身因素造成的話，那么，這種群體性的“驚怵者”則是受外部因素的影響。這種外部因素來自教師——教師的過度強勢抹去了學生的棱角；教師的威懾力讓學生產生過度的防御心理，使師生關系緊張。

“驚怵者”亟須解壓。在指導學生形成健康的心理防御機制的過程中，我首先注重營造一個溫馨民主的班級氛圍，打破師生之間的堅硬壁壘，鼓勵學生與教師平等交流、自由交談、理智辯論，建立“吾愛吾師，更愛真理”的良好師生關系。其次，我引導學生認識心理防御機制，希望他們對教師不要有過度的防御心理、恐懼心理。教師是學生成長路上的同伴，不存在對立關系。再次，我注重培養學生的個性，以生為本，開展針對性的引導。對性格內斂的學生，我側重于維護其心理平衡，使其從亞健康的心理防御機制過渡到健康的心理防御機制上來；對性格外向的學生，我引導其面對焦慮和挫折時多采用期望、升華等健康的防御機制。最后，培養學生的自我教育能力，經常用“我能行”進行積極暗示，讓學生相信自己，在預感困難和挫折可能發生時，提前調整好心態，用健康的防御機制去應對。

事實證明，這樣做的效果相當明顯，學生卸下了包袱，解除了精神枷鎖，解除了對教師的防御心理，不再把心思放在提防教師上，師生之間真正做到了坦誠相待。