基于微課程的大學英語深度學習模式新探

周曉琴

引言

大學英語課程作為高校開展的公共必修課學生人數最多的一門語言通識課程，亟待“以教師為主導，學生為主體”的教學改革。隨著信息技術的發展，很多高校已經開展以智慧教育為主導的教育新理念、新方法的大學英語教學。微課、慕課的不斷推出，革新了傳統大學英語教學模式。正如《中庸》所言：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”大學生應廣泛學習、批判學習，最后達到深度學習，而不是對于知識的簡單、被動接收，沒有深層次挖掘與思辨（鄒曉燕2012）。因此，結合質性和量化分析，探討基于微課程的大學英語深度學習模式能否激發大學生的英語興趣并提高他們的英語成績。

一、深度學習

（一）深度學習的定義

20 世紀70 年代，美國心理學家馬頓（Marton）和薩爾喬（Saljo）首次提出了深度學習在教育領域的概念。不同的學生在相同的閱讀任務中往往會采用兩種不同的閱讀策略：一種是試圖背誦單詞和復述原文，另一種是試圖理解文章的意義、主要思想和作者的寫作意圖等。前者被認為是一種表面學習，而后者為深度學習（李穎2020）。深度學習不是對知識的機械記憶和復制，而是對所學知識不斷更新和重建。當新知識進入現有的知識系統時，對原系統的啟發和修改起著積極的作用。

（二）深度學習的特征

學習是改變經驗和創造知識的過程，經驗學習模式的經驗、反思、歸納和應用應充分融入深度學習過程。

深度學習可以分為高水平學習、綜合性學習和反思性學習。高水平學習指學生在學習過程中充分利用分析、綜合、評價和創造的能力。綜合性學習要求學生利用現有的認知結構，并通過各種學習方式整合多學科知識。反思性學習要求學生在學習過程中管理和反思自己的思維模式、學習模式和解決問題的過程。

深度學習不同于一般的自我學習。首先，深度學習指在語境中進行的學習。因此，特別強調了教師的重要作用（郭華2019）。教師的指導和幫助是學生深度學習的必要條件。其次，需要深度學習的內容通常是構成一門學科基本結構的內在概念和原則，事實知識和技術知識通常不需要深度處理。深度學習的過程是為了幫助學生理解和構建本學科的基本結構。再者，深度學習要求學生充分參與感知、思維。最后，深度學習是一項社會活動，而不僅僅是個人的心理活動。深度學習的目的是將學生充分發展為社會人才，這是培養其核心能力的基本途徑。

通過收集和分析文獻發現，深度學習具有以下特點：

第一，強調對知識的批判性理解（Chenung 2015）。深度學習是一種以理解為基礎的學習，強調學生對新知識和思想的批判性學習，要求他們對任何學習材料保持批判或懷疑的態度，批判性地獲得新的知識并深入思考。此外，學生還應該將新知識與最初的認知結構聯系起來，并試圖在它們之間建立各種聯系。它還要求學生善于根據理解、提問分析事物，并加深他們對復雜知識和概念的理解。

第二，強調學習內容的有效整合。學習內容的整合包括其自身的整合和學習過程的整合（Collins 1988）。整合本身指多層次知識與信息之間的聯系，多學科知識的整合和新舊知識之間的聯系。學習過程的整合指使用認知策略和元認知策略進行內容整合，它們可以存儲在長期記憶中。例如，利用圖表、思維導圖和其他方法解決新舊知識之間的關系。

第三，強調對學習過程的建設性反思。建設性反思指學生在知識整合的基礎上，通過新舊經驗的雙向互動吸收和適應知識的過程。

第四，重視知識的轉移（Dolmans，Loyens &Marcq，et al.2016）。深度學習要求學生對學習背景進行深入分析，判斷和掌握新知識的關鍵要素。然后，他們可以從類似情況下的一個實例中推斷其他案例，分析和判斷新情況下的差異，并將新知識轉移到新的學習環境中。

（三）深度學習的理論意義

通過收集、整理文獻發現，深度學習主要從認知策略、信息加工、學習結果、批判性思維等四個方面進行研究。比格斯（Biggs）、拉姆斯登（Ramsden）等學者從不同角度探討了深度學習，認為深度學習體現為學生致力于運用多樣化的學習策略，如廣泛閱讀、交流互動、資源整合、系統思考、情境學習等，以實現對知識的深層理解。黎加厚（2014）提出，學生不僅要吸收所接收的知識，而且要具有思辨能力，批判性地學習和思考，通過認知整合，把原有的知識進行加工，并遷移到新的情境中，使原有的知識和新的學習情境融合在一起，取得正遷移的效果。鄒曉燕（2012）認為，深度學習是以知識得以理解并內化為目的，使學生對學習產生積極的興趣和動機，并在學習過程中得到樂趣。顧小清、馮園園、胡思暢（2015）提出，學生的學習動機、學習策略、學習環境和學習過程與深度學習密不可分。

在深度學習的過程中，學生主動構建有意義的知識，在理解的基礎上批判性地學習新的思想和知識。此外，他們采用多種多樣的學習策略深入處理新知識，并有效地轉移和應用新知識。該深度學習模型主要包括三個階段：引入階段、主要階段和評價階段。引入階段提倡對知識的初步理解。主要階段支持知識的深度加工及知識的轉移和應用。評價階段側重學生的個人理解、監測和調整自己的學習活動。

埃里克·詹森和利恩·尼克爾森（Eric Jensen&LeAnn Nickelsen 2010）提出深度學習循環：7 Powerful Strategies for In-Depth and Longer-Lasting Learning。該循環包括七個步驟：設計標準和課程、預評估、創造積極的學習文化、準備和激活先驗知識、獲取新知識、知識的深入處理和對學生學習的評價。傳統的教學通常只涉及先驗知識的準備和激活。與傳統教學相比，深度學習強調對學生的預評價、積極學習文化的構建和知識的深加工（張瑋2019）。

二、微課程

（一）微課程的定義

微課程以課程論的理論與方法指導實踐，以學生自主學習為基本思想，結合任務驅動，采用問題為導向的基本方法，設計指導其開展自主學習的任務單，并配套以微型教學視頻為依托的教學資源（金陵2015）。

（二）微課程的結構

1.自主學習任務單

微課程以單位課時教學為主，倡導教師在教學設計中圍繞每單元的每一個模塊進行備課，設置學生自主學習任務單，讓其通過學習完成相應的任務，以檢測其對模塊知識點的掌握程度。

2.配套教學資源

微課程的配套教學資源是信息技術與課程的整合，以微視頻教學展開。針對每個模塊的教學，教師根據每堂課的教學任務，圍繞教學重難點錄制微型視頻，視頻的時長約十分鐘，使學生能夠隨時隨地觀看、暫停、記筆記和思考，從而形成知識構建。

3.課堂教學

課堂教學是整個教學的重中之重。課前的微視頻輔助教學是為了幫助學生提高自主學習的能力，并讓其預先了解所學知識模塊。課堂教學要創新教學模式，采用以任務為驅動、問題為導向的教學方法，幫助學生在掌握知識的基礎上實現正遷移，以達到深度學習。

三、基于微課程的深度學習策略研究

下面以華北地區一所高校的大學英語教學現狀為例探索新的教學模式，從而促進學生深度學習。目前，該校大學英語教學多以傳統教學為基礎，即以教師為主的講授占據主要地位。課時教學任務重，每單元的知識模塊多，學生在被動學習中的學習興趣不高，學習動機不強。同時，學生課前沒有預習的習慣，上課興趣薄弱，主動性差，對多媒體教學大多是知識淺層化的接收，課后也不復習。學生缺乏對知識的深度思考，新舊知識連接不緊密，不能對知識進行遷移運用。目前，隨著互聯網的快速發展，將信息技術應用到教學中的教學模式應運而生。該研究探索基于微課程的教學方法，促進學生深度學習，旨在激發他們的學習興趣，并提高其英語成績。

（一）研究問題

本研究旨在探索基于微課程的大學英語深度學習模式，激發大學生的英語學習興趣，從而提高其英語水平。主要有以下兩個研究問題：

1.微課程教學法是否有助于提高學生的英語水平？

2.微課程教學法能否激發學生的學習興趣？

（二）前測與后測

本研究以大學非英語專業二年級學生為研究對象，隨機將歷本2102 和2103 班分為實驗組和對照組，其中實驗組52 人，對照組50 人。該實驗共16 周，實驗組和對照組是同一教師授課。

對照組采用傳統的教學方法，即課前讓學生自主預習單詞和課文，課內以教師為中心，講解知識要點。課后學生自主完成教師布置的作業。

實驗組采用基于微課程的教學模式，以促進學生對所學知識的深度學習。在微課程設計方面，該研究采用以學生為中心、以問題為中心的設計思想。教師通過設計自主學習任務單，錄制配套的教學視頻，利用創新的教學方式，指導學生進行自主學習。微課程的設計是在相應教學目標的指導下不斷內化知識的過程，利用有效的教學方法將抽象的知識點轉化為生動的形式。

基于微課程的教學活動分為課前和課內兩個學習階段。課前，教師根據單元模塊的知識重點和難點錄制教學視頻，并設置學習任務單。學生自主觀看教學視頻，完成教師布置的任務。在觀看的過程中，學生可以暫停、重播，直至完成任務。課內學習是學生通過任務展示，師生、生生互動，及時對作業展示中存在的問題進行反饋、釋疑。同時，結合隨堂提問、測驗等形式，使學生在內化知識的過程中達到深度學習。

（三）調查問卷

為了保證研究結果的信度和效度，在研究前對實驗組和對照組學生進行了問卷調查。此外，研究結束后，進一步對實驗組學生實施了調查問卷，以檢驗基于微課程的大學英語深度學習模式的研究效果。

（四）研究結果與分析

1.前測與后測數據分析

實驗前，對實驗組和對照組進行了前測。試卷題型包括選詞填空、閱讀理解、漢譯英和寫作。閱卷標準一致。利用SPSS 25.0 進行數據分析，得出實驗組的平均成績m＝68.34，對照組m＝68.15。通過獨立樣本T 檢驗，sig.為0.891，大于0.05。由此可知，實驗組和對照組在實驗前的英語成績幾乎沒有差異，接受零假設，可以進行實驗。

實驗后，對實驗組和對照組進行了后測。試卷題型和難易程度與前測一致。利用SPSS 進行數據分析，得出實驗組的平均成績m＝73.90，對照組m＝69.42。通過獨立樣本T 檢驗，sig.為0.000，遠小于0.05。由此可知，實驗組和對照組在實驗后的英語成績呈顯著性差異，拒絕接受零假設。同時表明基于微課程的大學英語深度學習模式能提高非英語專業學生的英語成績。

2.調查問卷結果分析

實驗前，該研究對實驗組和對照組進行了問卷調查。調查問卷旨在了解學生的英語學習現狀和他們對當前大學英語教學的評價。共發放了102 份調查問卷，收回有效問卷數為102 份。收集的數據采用SPSS 25.0 進行統計分析。通過分析得出，問題3、4、5、8、9 和15 圍繞學生的英語學習興趣展開。兩組間m 值沒有差異，sig.值均大于0.05，說明大多數學生對大學英語的學習興趣不高，主要表現為課前幾乎不復習課上所講知識，也不預習，課上不能積極回答教師的問題，大多數學生不參與小組討論。

實驗后，該研究對實驗組發放調查問卷，旨在了解基于微課程的大學英語深度學習模式能否激發學生學習英語的興趣。調查問卷包括三個方面：學生對學習軟件的使用情況、學生英語學習興趣和對微課程的滿意度，共18 個問題。每個問題維度從1 到5，1 表示非常不滿意，2 表示比較不滿意，3表示一般滿意，4 表示比較滿意，5 表示非常滿意。通過數據分析得出，這三項內容所涉及題目的m值均大于3.5，sig.值均小于0.05。由此可知，基于微課程的大學英語深度學習模式能夠激發學生的學習興趣。

結語

該研究通過前測，發現實驗組和對照組的英語成績均等。通過問卷調查，發現學生對大學英語的學習興趣不高。因此，本研究提出了基于微課程的大學英語深度學習新模式，旨在提高學生的英語成績并激發他們的學習興趣。實驗結束后，對實驗組和對照組進行了后測，利用SPSS 25.0 數據分析，得出兩組的平均成績有顯著差異，sig.值小于0.05，表明基于微課程的大學英語深度學習模式有助于提高學生的英語成績。同時，問卷調查表明實驗組對微課程教學法十分感興趣，課前能自主觀看教學視頻并完成教師布置的教學任務，課內積極參與任務展示環節，小組參與度高，增強了師生、生生互動，極大地提高了大學英語課堂教學效率。