點、線、面

摘 要：深度學習只有在真實的問題情境中才會發生，它以問題為導向，旨在提升幼兒的問題解決能力，促進幼兒高階思維的發展，提升幼兒的自主學習意識。都說幼兒是行走的“十萬個為什么”，他們對身邊的事物和現象充滿了好奇，這便是他們探究世界的起點。近期，江蘇省常熟市興福中心小學幼兒園正在新建一片小樹林，這為幼兒創造了一個新的游戲環境，同時也為他們提供了一次深度學習的機會。教師可以從點出發，依點劃線，遷線變面，通過三個階段來逐步推進和引導幼兒在“小樹林”游戲中進行深度學習。

關鍵詞：幼兒；小樹林；深度學習

作者簡介：徐葉帆（1997—），男，江蘇省常熟市興福中心小學。

深度學習只有在真實的問題情境中才會發生，它以問題為導向，旨在提升幼兒的問題解決能力，促進幼兒高階思維的發展，提升幼兒的自主學習意識。這里需要說明的是，深度學習不等于學習一些超越幼兒理解能力的高難度知識，而是強調學習的過程，這個過程需要幼兒在理解的基礎上主動地進行深入探究和思考。“小樹林”游戲是幼兒在小樹林場景下自由選擇游戲材料進行自創游戲的總和。具體來說，就是教師在小樹林里創造一個溫馨、舒適、寬松、能主動學習探究的環境，幼兒在這方天地里可以盡情地發揮自己的想象力和創造力，了解一個自創游戲如何從興趣的萌芽逐步發展，通過調整和豐富變成一個大家都愛玩的游戲，之后延伸出更多新的游戲。在此過程中，幼兒需要設計表征，主動分享自己的構思，與同伴相互合作、協商，實施與調整，動腦解決游戲問題，體驗成功和失敗，遷移經驗開設新游戲。這與深度學習中的協商合作解決問題、聯系融合新舊知識經驗、遷移應用等關鍵要素相呼應，若將這兩者有機結合起來，便能更好地促進幼兒綜合素質的發展。

本文基于幼兒對江蘇省常熟市興福中心幼兒園（以下簡稱“我園”）小樹林的興趣展開討論，形成了對如何在小樹林里開設游戲的初步認識。我們也在自創游戲的過程中生成各種各樣的問題，由此展開了持久而豐富的“小樹林”游戲，最終促進了幼兒構思能力、表征能力、合作能力、表達能力等多方面的發展。

一、以點開始——在商討中形成計劃

本文的故事從幼兒的對話開始。

月月：“老師，我們的操場上怎么有這么多的泥土呢？”

鑫鑫：“你看他們在種樹呢！”

蕓蕓：“以后這里是不是會有很多的樹啊？”

幼兒的好奇心是與生俱來的，他們會對周圍的事物和現象進行敏銳的觀察，并提出自己的問題。作為教師，我們又怎么能對他們的問題視而不見呢？如果說好奇是深度學習的“起點”，那么教師的支持和激勵則是深度學習的推動力。隨著討論的不斷深入，參與的幼兒也越來越多，由一開始一個幼兒的好奇心逐漸引發了一群幼兒的好奇心。此時，教師的作用就是讓幼兒的好奇心不斷發酵，始終保持探究的興趣。于是，幼兒就“在小樹林里可以怎么玩？”展開了一系列討論。“我想在小樹林里探險。”“我想在小樹林里面搭帳篷。”……這便是一個非常好的教育契機。《幼兒園保育教育質量評估指南》指出，教師要善于發現各種偶發的教育契機，能抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境，能識別幼兒以新的方式主動學習，并及時給予有效支持［1］。因此，教師與其自己去設想幼兒會喜歡什么樣的游戲，不如放手讓幼兒自主設計游戲。

（一）實地勘測，初步設計游戲

幼兒的學習是以直接經驗為基礎的，教師要盡可能地支持和滿足幼兒通過直接感知來獲取經驗的需要［2］。于是，筆者利用飯后散步的時間，帶領幼兒前往小樹林實地了解游戲場地。小樹林里主要有一些樹木、亭子、石頭、泥土、小草等。此時，幼兒的眼睛、嘴巴和頭腦得以解放，各抒己見，形成了一場頭腦風暴。筆者充分利用家長資源，在幼兒討論的基礎上，讓他們回家后將自己的游戲想法畫出來，并發動家長將幼兒的想法用文字的形式記錄下來，這樣既可以增強親子關系，又可以減輕教師的工作量。第二天，幼兒帶著自己的想法興致勃勃地展開了討論，有的幼兒想在小樹林里放風箏，有的幼兒想在小樹林里找螞蟻，有的幼兒想在小樹林里玩奧特曼打怪獸的游戲，有的幼兒想在小樹林里挖泥土……

（二）集中研討，確定最終方案

緊接著便是集思廣議中的“廣議”。雖然幼兒的想法并不是都可以在小樹林里實施，但是教師不應替幼兒決定哪些可以玩哪些不能玩，而是要把這個決策權交給幼兒，讓他們判斷哪些游戲可以在小樹林里玩。《幼兒園保育教育質量評估指南》指出，教師要發現和支持幼兒有意義的學習，采用小組或集體的形式討論幼兒感興趣的話題，鼓勵幼兒表達自己的觀點，提出問題、分析解決問題，拓展提升幼兒日常生活和游戲中的經驗。在討論過程中，筆者逐一闡述幼兒的游戲構思，鼓勵他們用“可以”或“不可以”來回應，并闡述自己的理由，就好像一場小型辯論會一樣。例如，幼兒用“小樹林里樹太多了，地面不是平的，奔跑容易摔跤”的理由否定了“奧特曼打怪獸”的游戲；用“小樹林里樹太多了，風箏飛不起來”的理由否定了“在小樹林里放風箏”的游戲，并提出了“可以在小樹林旁邊的操場上放風箏”的建議；用“秋千無法固定”的理由否定了“蕩秋千”的游戲……通過大家的討論和確認，最終開設了露營組、泥巴組、飯店組和超市組等游戲組別。

從上述描述中可以看出，幼兒的探究呈現出一個遞進式的過程，這不就是深度學習的過程嗎？即從某個幼兒的個體感知到一群幼兒圍繞問題進行討論的群體感知，再到圍繞某一點的關聯學習。深度學習要以幼兒的興趣為起點，引發幼兒的初步了解，這時教師需要把握關鍵問題，現階段的關鍵問題便是“可以怎么玩”，接著引導幼兒持續深入研究。都說深度學習是將第一次的學習結果作為第二次的學習對象，那幼兒是怎么將這些計劃付諸實踐的呢？

二、依點劃線——在分享中推動進程

如果說“點”是教師引導幼兒進行的集中討論和思考，那么“線”便是教師適時退位，讓幼兒分散開來，變成一條條“射線”，在游戲中進行探究，發現問題、提出問題并嘗試解決問題。雖然“退位”這個詞聽起來簡單，但實際操作起來還是很難把握的，尤其是對于青年教師來說。青年教師往往更關注最終作品的呈現，而忽略了探索過程。因此，青年教師需要轉變自己的教育觀念，給幼兒更多時間進行經驗的建構。當然，退位并不意味著教師完全放手，任由幼兒隨意玩耍。相反，教師應密切關注幼兒的游戲過程，引導他們進行更深入的探索。

王海英教授曾指出，深度學習是有路徑的，其中一個路徑是“說”及“分享”。教師要鼓勵幼兒在眾人面前自信地、流利地、清楚地、有修飾地進行表達，也就是要學會精致表達。為了實現這一目標，教師要為幼兒創造展示自己的舞臺，讓幼兒通過語言或表征的方式展示自己的思考與發現，這也是幼兒將整個探索過程進行內化的過程。

“嘿咻，嘿咻”，小樹林里傳來了陣陣賣力的聲音，幼兒們在干什么呢？宸宸說：“我們正在搬帳篷呢，爸爸媽媽帶我去亮山工程露營時都會帶上帳篷。”筆者問道：“你們這個帳篷從哪里拿的呀？”婷婷笑著說：“我們從語言區里拿出來的，借用一下。”筆者又問道：“你們打算把這個帳篷放置在小樹林的什么地方呢？”他們沒有回答，你看看我，我看看你，陷入了沉默，于是開始了新的思考。

（一）選址安排

關于露營地選擇在哪里，露營組的幼兒展開了討論。有的幼兒說要離超市組近一點，以便他們去超市里買東西；有的幼兒說要選擇樹木稀少的地方，以確保帳篷的順利搭建……最終，他們決定將帳篷搭建在離超市較近的開闊地帶。帳篷搭建完成后，幼兒紛紛鉆進帳篷進行體驗。“好硬呀，一點也不舒服！”“我們找個軟一點的東西放在帳篷里面吧！”于是，一個關于怎么讓帳篷變得更舒適的問題又產生了。最終，他們借鑒了語言區的經驗，選擇在帳篷里面鋪設地墊來讓帳篷變得更舒適。

（二）合作游戲

夏夏向其他小朋友提議：“我們來玩過生日的游戲吧！”大家都紛紛同意了這個想法，他們在帳篷里面過起了生日。可是帳篷里面的空間狹小，一群人擠在一起，把生日蛋糕都壓壞了。這時，帳篷過于擁擠的問題迎面而來，怎么辦呢？如果把生日蛋糕搬到帳篷外的地墊上，要趴著吃蛋糕，很累，最好能有張桌子。從哪里搬來一張桌子呢？去教室搬要走樓梯，太危險了，搬不了。有沒有什么東西可以代替桌子，也能在上面放東西呢？他們發現可以將輪胎疊高，再放上一塊墊子作為桌面。于是，他們分成若干小組，有的負責找輪胎，有的負責搬運輪胎，還有的負責在地墊上搭建簡易桌子。經過共同努力，他們成功地解決了桌子的問題，并繼續進行游戲。

就是在這不斷對話與分享的過程中，幼兒的思維得以碰撞，進而產生了火花。隨著游戲進程的逐步推進，各種問題也隨之而來。這些問題都源于真實情境，需要幼兒去解決，否則游戲就很難進一步開展。問題的解決需要同伴之間進行討論，并在同一平臺上分享、闡述和論證彼此的觀點。這種同伴合作解決問題的方式比幼兒個體解決問題更有效，同時還有利于高階思維的發展，在解決問題的過程中，幼兒也能提升自我反思能力。因此，教師需要為他們提供這樣一個平臺，這是幼兒由淺層學習向深度學習邁進的重要支撐。

省課程游戲化改革指出，教師要把關注點從知識傳授轉向能力培養、思維提升。幼兒在解決一個個問題的過程中不斷更新游戲內容，實現解決問題能力的提升，不正是他們深度學習的體現嗎？教育是面向活生生的人的教育，因此我們要讓幼兒“活”起來，“動”起來，通過一次次的“實踐—反思—實踐”，實現陳鶴琴先生所倡導的“活教育”。教育需要給予幼兒足夠的時間和空間，讓他們去建構真正屬于自己的經驗。

三、遷線變面——在反思中遷移經驗

評價反思是深度學習中必不可少的一環，它并不局限于某一特定的點，而是貫穿于整個游戲過程中，也正是依托評價反思，幼兒的知識得以從點狀轉化為線狀，再進一步轉化為面狀。知識就是這樣一點一點積累起來的，在積累的過程中，幼兒的主動意識、批判思維和高階思維能力都能得到發展。因此，教師要豐富評價反思的策略，以支持幼兒的深度學習。筆者的策略是在每次活動的最后階段，邀請幼兒通過個人講述、同伴補充、作品講述、游戲講述、問題講述等多種形式來和大家聊一聊今天的游戲內容，一是幫助幼兒梳理自身的經驗，二是豐富大家的游戲經驗，三是針對某些問題共同探討并找到解決辦法。這是深度學習的關鍵一步，通過師幼共同的反思和交流來豐富大家的經驗，為接下來的游戲做好準備。

皮亞杰認為，幼兒就是在不斷同化和順應的過程中建構自己的認知經驗。在這個過程中，幼兒通過相互討論、初創游戲、分享推進、更新游戲和反思評價的學習環節，逐漸建立起一套如何自創并落實游戲的方法體系。隨后，幼兒會再次自行創建一個全新的游戲，以驗證和鞏固自己關于如何自創游戲的認知經驗。

在后續的游戲活動中，幼兒自行設計了一個名為“你寫生我拍照”的游戲。這個游戲的起源是筆者班級中的幼兒看到大班的幼兒在操場上進行寫生，他們想去看看大班的幼兒都在做些什么。于是，有的去欣賞他們的畫展，有的去和他們一起做手工……在分享環節，有幼兒向筆者要“大蘋果”，他想在下次活動時給他覺得好看的畫作貼上“大蘋果”。第二天，幼兒帶著“大蘋果”去參觀畫展，并把最好看的畫作介紹給大家，甚至有幼兒想邀請那個畫家給他畫幅肖像畫，于是尋求筆者幫忙找那位畫家……每次游戲過后的分享和反思環節，總會有幼兒提出對其他工具的需求，教師應盡量滿足他們的需求；也會有幼兒提出一些新發現，教師應引導其他幼兒一起關注；還會有幼兒提出一些困擾，教師應鼓勵其他幼兒幫忙解決……隨著游戲的深入進行，筆者班級的幼兒逐漸與大班的幼兒形成了一種小范圍的混齡游戲。教師不僅要關注幼兒個體能力的發展，還要關注他們的社會化發展。通過與比自己年齡大的幼兒交往，幼兒學會了如何與陌生人進行有效的溝通和合作。這些經歷對他們的成長具有潛移默化的影響，使他們認識到了合作的重要性。

結語

幼兒游戲的發展趨勢，是從單一區域向區域聯動，從單向欣賞向雙向互動轉變。這也是幼兒思考問題的關鍵所在。“實踐—反思—再實踐”是幼兒深度學習的生動體現。讓我們放慢節奏，跟隨幼兒的步伐，通過直接感知和實踐操作，去發現、探索和解決問題。在此過程中，鼓勵幼兒使用創造性的符號進行表達。讓我們和幼兒從點出發，依點劃線，遷線變面，逐步拓展思維，不斷前行，在真實的游戲中共同成長。

［參考文獻］

教育部.教育部關于印發《幼兒園保育教育質量評估指南》的通知［J］.中華人民共和國教育部公報，2022（合刊2）：18-26.

姜繼為.《3-6歲兒童學習與發展指南》千字文［J］.陜西學前師范學院學報，2020，36（3）：130-132.