情感傳播賦能“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”課程實(shí)踐研究

陳敬宇,洪 倩

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,安徽 合肥 230036)

2018年4月,教育部在《新時(shí)代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》中,提出新時(shí)代的思政課教學(xué)要做到“有情有義和有滋有味”［1］;另外,習(xí)近平總書記在2019年3月思政課教師座談會(huì)上更是明確指出教師“情懷要深”［2］,這就為情感傳播賦能高校思政課提供了指導(dǎo)。“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”(以下簡(jiǎn)稱“綱要”)課本質(zhì)上是一種以歷史為依托、以立德樹人為中心的特殊傳播活動(dòng),歷史性與思想性結(jié)合,有其獨(dú)特的語(yǔ)言表達(dá)、價(jià)值塑造和意義建構(gòu)方式,也是目前五門思政課中最適宜情感傳播的課程。

隨著網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的深入,當(dāng)代大學(xué)生的“情感表達(dá)更為顯性、情感渠道更為多元”［3］,近年來(lái),思政教育界圍繞“綱要”課程教學(xué)改革,不斷拓展情感教育深度,逐漸揭示了“綱要”課情感傳播的巨大作用和影響,但仍缺少情感傳播維度的系統(tǒng)梳理。鑒于此,研究擬在情感傳播視野下審視“綱要”課的教學(xué)改革,探索情感傳播賦能思政課的教學(xué)理論與實(shí)踐支撐,找準(zhǔn)問(wèn)題癥結(jié),提出情感傳播賦能“綱要”課教學(xué)全鏈條、提高課程感染力和親和力的優(yōu)化路徑。

一、情感傳播賦能“綱要”課程的理論意涵

情感傳播“強(qiáng)調(diào)以情緒、情感為本體,以傳播為軸心,全方位、多角度地探究媒介化社會(huì)中情感傳播的特征、邏輯與機(jī)制”［4］。相較于傳統(tǒng)教學(xué)中的理性傳播,“情感傳播的理想訴求是要凸顯傳播主體的文化品格和人文關(guān)懷,是要在冷漠和過(guò)于感性的世界中訴諸傳播情感,影響心靈,從而增強(qiáng)受眾的可塑性”［5］。情感傳播具有直指人心的優(yōu)勢(shì),能夠以其獨(dú)特的方式強(qiáng)化價(jià)值塑造、促進(jìn)師生共情的優(yōu)勢(shì)。這就高度契合了“綱要”課的情感教學(xué)目標(biāo),為情感傳播賦能“綱要”課教學(xué)提供了參照。

詹姆斯·W·凱瑞“傳播儀式”概念的引入,使得學(xué)界對(duì)傳播的主流定義發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。在對(duì)傳播史深入研究以后,凱瑞“認(rèn)為傳播傳遞觀源自地理和運(yùn)輸?shù)碾[喻,是為了達(dá)到控制的目的,把信號(hào)(或訊息)從一端傳送至另一端。信息(或傳播的)傳遞觀往往比較容易觀察,也符合主動(dòng)進(jìn)行傳播的行動(dòng)者的控制目的”［6］。與之相對(duì),“儀式觀則另辟蹊徑,將傳播定位在從時(shí)間上對(duì)一個(gè)社會(huì)的維系,同時(shí)也是共享信仰的表征”［7］7。這種轉(zhuǎn)向開(kāi)辟了一個(gè)全新的傳播學(xué)范式。

下面擬結(jié)合傳遞觀和儀式觀兩種基本范式,考察“綱要”課情感傳播的理論支撐和實(shí)踐框架。

(一)傳遞觀對(duì)“綱要”課程情感傳播的啟示

傳遞觀“將傳播看作一種信息傳遞,它把語(yǔ)言當(dāng)作實(shí)際行動(dòng)和推理的工具：把符號(hào)體系視為主要分析對(duì)象,把思想看作在本質(zhì)上是概念的、個(gè)人的或反映的”［7］22。在“傳遞觀”視域下審視“綱要”課教學(xué)過(guò)程,可從兩個(gè)維度來(lái)具體分析情感傳播的影響。

一是作為教學(xué)主體——教師的教學(xué)信息表達(dá)。“此處的信息不僅僅指具有理性色彩的知識(shí)、思想,情緒、情感等感性因素本身也是一種信息”,作為教學(xué)主體的教師,其“情感狀態(tài)及情感表達(dá)也應(yīng)涵蓋其中”［3］。對(duì)“綱要”課教學(xué)而言,知、情、意目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),均指向加強(qiáng)師生間的情感聯(lián)結(jié)、激活師生共情、塑造情感認(rèn)同與價(jià)值感召。教學(xué)內(nèi)容既有對(duì)理論規(guī)律、歷史概念、制度演化的理性表達(dá),也有對(duì)歷史中事件、人物、價(jià)值的闡釋,這些內(nèi)容飽含民族認(rèn)同、愛(ài)國(guó)情懷和精神信仰,具體表現(xiàn)在熱愛(ài)、憤懣、警醒,或敬仰、感動(dòng)等情緒狀態(tài)。二是作為受眾體——學(xué)生的信息處理行為。具體指學(xué)生個(gè)人之間和群體接觸過(guò)程中對(duì)教師所傳遞信息的處理。“受眾態(tài)度的改變更多依賴于情感遷移、直觀推斷或其他自動(dòng)的信息加工過(guò)程。”［3］也就是說(shuō),學(xué)生情緒和情感對(duì)自身信息的接收和處理影響巨大。因此,在“綱要”課教學(xué)中,教師可以通過(guò)加強(qiáng)情感勞動(dòng)的投入、提升情感傳播技巧來(lái)豐富其情感表達(dá),以此吸引學(xué)生的注意力,影響學(xué)生學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)和態(tài)度傾向,進(jìn)而改變其行為表現(xiàn),增強(qiáng)“綱要”課教學(xué)效果。

(二)儀式觀對(duì)“綱要”課程情感傳播的啟示

儀式觀與傳遞觀迥異,詹姆斯·W·凱瑞將傳播本質(zhì)視為文化和社會(huì)儀式的過(guò)程,是“共享信仰的表征”［7］7。在傳播儀式觀中,傳播代表著“分享”“參與”“合作”“友愛(ài)”等,凱瑞從傳播史角度論證,人們參與特定傳播好比“參加一次彌撒儀式,在那種場(chǎng)合下……特定的世界觀得到了描述和強(qiáng)化”［7］9。在儀式觀下審視“綱要”課教學(xué)的傳播過(guò)程,就強(qiáng)化了其基于一定情境和機(jī)制展開(kāi)的人際和群體互動(dòng)過(guò)程,具體可從教學(xué)語(yǔ)言與符號(hào)形態(tài)的意義建構(gòu)與教學(xué)情境構(gòu)建的儀式維度兩方面來(lái)分析情感傳播賦能“綱要”課的因素。

一是作為意義的教學(xué)符號(hào)形態(tài)。傳播儀式觀認(rèn)為：“傳播的本質(zhì)是現(xiàn)實(shí)的符號(hào)生產(chǎn),通過(guò)符號(hào)形態(tài)的建構(gòu)、理解與利用創(chuàng)造了現(xiàn)實(shí),也建構(gòu)了價(jià)值。研究傳播就是為了考察各種有意義的符號(hào)形態(tài)被創(chuàng)造、理解和使用這一實(shí)實(shí)在在的社會(huì)過(guò)程。”［7］18“通過(guò)對(duì)各種符號(hào)系統(tǒng)的建構(gòu)來(lái)創(chuàng)造、表達(dá)、傳遞關(guān)于現(xiàn)實(shí)的知識(shí)及對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度。”［3］“綱要”教學(xué)從教師主導(dǎo)的語(yǔ)言敘事到圖像視頻多元符號(hào)的新傳播語(yǔ)境下的表達(dá)與互動(dòng),其意義建構(gòu)多元而豐富。因此,在“綱要”課教學(xué)和改革中要關(guān)注歷史敘事、歷史記憶再現(xiàn)的符號(hào)和意義特性并合理利用,亦要挖掘其隱含的抽象觀念和價(jià)值情感表達(dá)。二是作為儀式的教學(xué)情境構(gòu)建。“綱要”課情感的傳播也可以理解為構(gòu)建情境的過(guò)程。除了課堂互動(dòng)之外,還有虛擬場(chǎng)景的構(gòu)建、基于情感的課外實(shí)踐、重要紀(jì)念節(jié)點(diǎn)的嵌入等。在新媒介變革的環(huán)境下,“綱要”課課堂內(nèi)外情境通過(guò)媒介的延伸更加立體多元,在特定情境中更具儀式感。師生通過(guò)歷史與現(xiàn)實(shí)結(jié)合,加之情感的聯(lián)結(jié),在多元情境中進(jìn)行“儀式”互動(dòng),從而更順暢地實(shí)現(xiàn)課程情感和意義共享。

綜上,傳播的“儀式觀”開(kāi)辟的范式拓展提供了分析“綱要”課教學(xué)情感傳播的基本框架,即教師作為情感主體在師生共同的互動(dòng)儀式情境中,借助符號(hào)體系傳遞情感信息、塑造價(jià)值、生成意義,與學(xué)生形成情感共鳴的過(guò)程。這是一種信息傳遞與儀式并存的情感傳播實(shí)踐,為從社會(huì)和文化層面優(yōu)化“綱要”教學(xué)注入活力。

二 “綱要”課教學(xué)痛點(diǎn)與情感傳播不足

(一)教師主體：呼應(yīng)學(xué)生情感素養(yǎng)不足

“綱要”教學(xué)主要通過(guò)對(duì)歷史人物、事件的講述來(lái)完成對(duì)學(xué)生家國(guó)情懷、信仰認(rèn)同的培養(yǎng)和價(jià)值塑造過(guò)程,對(duì)教師提出了更高的要求。但當(dāng)下“綱要”課抬頭率不盡人意,主要原因大致有以下幾點(diǎn)：

其一,情感投入不足。“綱要”課教師的歷史知識(shí)積淀、理論功底、家國(guó)情懷和個(gè)人信仰是課程底色。當(dāng)前,部分教師這些課程底色缺乏,在教學(xué)中體現(xiàn)出立論不深、情感平淡,甚至是情感不真、教學(xué)功利化的現(xiàn)象,導(dǎo)致課堂缺乏理論穿透力、現(xiàn)實(shí)感染力,無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。其二,缺乏對(duì)事業(yè)的認(rèn)同之情。受傳統(tǒng)觀念影響,部分“綱要”教師自我認(rèn)同低,尤其近年來(lái)在高校科研考核的高壓下,教師普遍重科研、輕教學(xué)、功利化。還有不少教師是來(lái)自其他學(xué)科專業(yè)或者由輔導(dǎo)員等管理隊(duì)伍轉(zhuǎn)崗而來(lái),該部分教師囿于知識(shí)儲(chǔ)備和專業(yè)限制,在教學(xué)中難以對(duì)歷史和馬克思主義理論知識(shí)應(yīng)用自如,無(wú)法自然地凸顯課程的歷史厚度和文化底蘊(yùn)。其三,缺乏對(duì)教育對(duì)象的深情。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“教育是一門‘仁而愛(ài)人’的事業(yè),有愛(ài)才有責(zé)任。”［8］因缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展關(guān)心的教育情懷,部分教師的“判斷”和“要求”與學(xué)生的“需求”和“糾結(jié)”錯(cuò)位,學(xué)生無(wú)法感受到教師的情感介入,師生情感共鳴沒(méi)有達(dá)成,課堂延伸的效應(yīng)沒(méi)有體現(xiàn),難以提高“綱要”課的教學(xué)效果。

(二)教學(xué)內(nèi)容：情感元素挖掘不夠豐富

目前,“綱要”課教學(xué)采用2023版國(guó)家統(tǒng)編教材和配套PPT,教學(xué)時(shí)需要從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化。教材冷冰冰的理性文字表達(dá)和歷史記憶,在具體教學(xué)過(guò)程中需要教師以豐富的歷史細(xì)節(jié)敘事和深入的情感挖掘來(lái)豐富教學(xué)內(nèi)容,提升課程吸引力。

1.受傳統(tǒng)史學(xué)對(duì)客觀性的要求,史學(xué)研究中忽視歷史發(fā)展中的情感因素,遮蔽了歷史發(fā)展本身的鮮活情感內(nèi)容

“綱要”課以往的教學(xué)方式注重宏大敘事,更多地關(guān)注近現(xiàn)代史中的主題和主線,而忽略了其中豐富的歷史人物和情景細(xì)節(jié)。學(xué)生興趣得不到滿足,認(rèn)同度就會(huì)下降。近年來(lái)情感史的研究使這種現(xiàn)狀有所改觀,但部分“綱要”教師理論素養(yǎng)不夠,教學(xué)時(shí)僅依賴既有教材和參考資料的解讀。雖有部分教學(xué)改革采用按照“專題+問(wèn)題鏈”重構(gòu)的教改形式,但系統(tǒng)的情感元素挖掘不足。在具體教學(xué)過(guò)程中,有的教師通過(guò)野史、歷史段子增加趣味感,卻忽略對(duì)內(nèi)容真假的甄別,易產(chǎn)生知識(shí)誤導(dǎo),情感傳播的內(nèi)容缺乏說(shuō)服力。

2.教學(xué)內(nèi)容未能形成開(kāi)放的體系,甚至被網(wǎng)絡(luò)歷史虛無(wú)主義所誘導(dǎo)

目前,“綱要”課堂教學(xué)存在著一個(gè)普遍的問(wèn)題：過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)講授,而忽略了價(jià)值引領(lǐng),缺乏對(duì)疑點(diǎn)、熱點(diǎn)問(wèn)題的有效闡釋［9］。“綱要”課的主要功能是從歷史角度了解和把握現(xiàn)實(shí),但當(dāng)前,有些“綱要”課堂歷史與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)的問(wèn)題日趨突出,授課教師對(duì)一些重點(diǎn)問(wèn)題研究不足、掌握不深,不能以生動(dòng)的細(xì)節(jié)和鮮活的理論回應(yīng)當(dāng)代青年所關(guān)注的社會(huì)思潮前沿動(dòng)態(tài)和熱點(diǎn)、疑點(diǎn)問(wèn)題。

當(dāng)前,社交媒體的崛起放大了當(dāng)代青年人際交往中的情感因素,大量不良信息在網(wǎng)絡(luò)肆虐,“沖擊主流價(jià)值觀的歷史虛無(wú)主義以潛移默化和感性的方式吸引著學(xué)生注意力,對(duì)課堂教學(xué)構(gòu)成了挑戰(zhàn)”［10］。若教師缺乏理論修養(yǎng)和網(wǎng)絡(luò)信息素養(yǎng),對(duì)信息不加甄別,會(huì)給歷史虛無(wú)主義以可乘之機(jī)。如某網(wǎng)紅教授,2015年9月曾在微博上轉(zhuǎn)發(fā)了一份《光緒講話》,本意是想鼓勵(lì)大學(xué)新生奮發(fā)圖強(qiáng),然而該則史料是出自網(wǎng)絡(luò)小說(shuō)《一個(gè)人的甲午》中的虛構(gòu)故事,最終被專家質(zhì)疑并澄清。

(三)情感呈現(xiàn)手段：激活學(xué)生情感不足

當(dāng)前“綱要”課堂,在情感呈現(xiàn)上開(kāi)始有意識(shí)地創(chuàng)新,轉(zhuǎn)換敘事風(fēng)格,但仍存在以下問(wèn)題：

1.語(yǔ)言情感激活不足

首先,部分“綱要”教師教學(xué)語(yǔ)言技巧不夠,教學(xué)語(yǔ)調(diào)平淡、節(jié)奏缺乏變化,難以引發(fā)學(xué)生視聽(tīng)關(guān)注,無(wú)法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,導(dǎo)致學(xué)生聽(tīng)課體驗(yàn)不佳。其次,教師語(yǔ)言表達(dá)中蘊(yùn)含的思想、情感要素不夠豐富,語(yǔ)言敘事缺乏溫度,無(wú)法再現(xiàn)鮮活的歷史記憶,導(dǎo)致“綱要”課中應(yīng)有的崇高信仰和蘊(yùn)含的家國(guó)情懷無(wú)法充分體現(xiàn),課程本應(yīng)塑造的情感高度和價(jià)值認(rèn)同沒(méi)有實(shí)現(xiàn),學(xué)生的獲得感不足。

2.歷史呈現(xiàn)不夠立體,情感激活不足

新媒體時(shí)代的信息往往以圖、文、聲并茂的方式融合,內(nèi)容更加多元化。雖然教師也會(huì)利用多媒體、音視頻等形式豐富教學(xué)內(nèi)容,但圖像內(nèi)容、音頻視頻資料大多僅限于簡(jiǎn)單呈現(xiàn),缺乏教師對(duì)其背景的理解和深度闡釋,內(nèi)容情感激活不足;對(duì)于圖像甄別,誤用也時(shí)有發(fā)生,難以發(fā)揮以圖證史、深度情感動(dòng)員的真正作用,教學(xué)效果沒(méi)有達(dá)到最優(yōu)。

(四)互動(dòng)不足：教學(xué)情境匯聚師生情感能量不足

近年來(lái)在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)主導(dǎo)的教學(xué)改革語(yǔ)境下,“綱要”課運(yùn)用智慧教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、搭建網(wǎng)絡(luò)社群與學(xué)生形成互動(dòng),這些技術(shù)手段和內(nèi)容相比傳統(tǒng)課堂具有一定優(yōu)勢(shì),但是技術(shù)的便利不等于課堂的溫度。由于教師情感勞動(dòng)投入不足,導(dǎo)致現(xiàn)有課堂內(nèi)外的傳播情境未能收獲積極的情感能量,如：教師未能通過(guò)網(wǎng)絡(luò)社群深入了解學(xué)生的個(gè)性化需求,并采用共情方式與學(xué)生互動(dòng);有的班級(jí)教學(xué)群屏蔽甚至拒絕教師的加入。師生在不同互動(dòng)情境間并未形成良好聯(lián)動(dòng),無(wú)法產(chǎn)生深度教學(xué)效果。

三、情感傳播賦能“綱要”課提升路徑

情感傳播賦能“綱要”課教學(xué),必須直面上述困境,將情感因素和情感傳播技巧貫穿“綱要”教學(xué)全程,推動(dòng)“綱要”課教學(xué)效果提升,發(fā)揮情感傳播在“綱要”課程中應(yīng)用的獨(dú)特價(jià)值。

(一)提升教師素養(yǎng)：呼應(yīng)青年學(xué)生情感需求

在教學(xué)過(guò)程中,教師是情感傳播主體,發(fā)揮著主導(dǎo)作用。因此,教師要掌握好情感傳播的術(shù)與道,提升自身情感素養(yǎng),才能滿足思政教育的時(shí)代需求。

1.提高情感傳播意識(shí)

情感既是一種認(rèn)同,也是一種責(zé)任。教師應(yīng)在調(diào)整自身情感認(rèn)同的基礎(chǔ)上,加強(qiáng)自身情感傳播意識(shí)。

首先,要改變傳統(tǒng)教育理念,不斷學(xué)習(xí)了解與跨領(lǐng)域的情感傳播、表達(dá)、渠道和受眾乃至效果相關(guān)的知識(shí)(包括最新的新媒體手段),有意識(shí)地提高情感傳播技能,構(gòu)建積極主動(dòng)、“有情有趣”的教學(xué)模式,推進(jìn)理性與情感的傳播與“綱要”課深度融合。

其次,要主動(dòng)塑造積極情感形象。教師是學(xué)生的領(lǐng)路人,思政課立德樹人的目標(biāo)和“綱要”課獨(dú)特的性質(zhì)對(duì)教師的道德修養(yǎng)、人格信仰和歷史知識(shí)積淀提出了更高要求。因此,“綱要”課教師除了關(guān)注歷史知識(shí)和理論積累之外,更要在人格修養(yǎng)上下功夫,提高自己立德樹人的自覺(jué)性,加強(qiáng)自身的情感投入,以飽滿的激情、堅(jiān)定的信仰和豐富的情感,塑造既有高度又有溫度的“綱要”課堂。

2.積極夯實(shí)情感傳播基礎(chǔ)

“綱要”課的情感傳播和影響要建立在教師深厚的歷史修養(yǎng)、堅(jiān)定的價(jià)值認(rèn)同和過(guò)硬的教學(xué)與情感表達(dá)能力等基礎(chǔ)之上。因此,教師要在厚實(shí)歷史積淀、加深理論學(xué)習(xí)和增強(qiáng)自己的認(rèn)同感上下功夫,原本不是歷史專業(yè)的教師更要補(bǔ)短板,與時(shí)俱進(jìn),聚焦黨的理論創(chuàng)新,以深厚的學(xué)理支撐和入木三分的學(xué)理分析,在教學(xué)過(guò)程中史論結(jié)合,方能成為教學(xué)的行家里手,用歷史的獨(dú)特魅力和真理的強(qiáng)大力量,使學(xué)生深刻感悟“綱要”課理論的深度和價(jià)值的高度。

(二)深入挖掘情感元素：豐富“綱要”課情感資源

情感傳播賦能“綱要”課教學(xué)改革,其核心就是要以“內(nèi)容為王”,精心組織教學(xué)內(nèi)容,這就要求教師要深度挖掘教材中豐富的情感元素,充分展現(xiàn)近現(xiàn)代史中的情感力量,以情感人。

1.深挖歷史教學(xué)情感資源

“綱要”課涵蓋近代180多年的歷史進(jìn)程,貫穿國(guó)家、民族命運(yùn)興衰,蘊(yùn)含變革與革命緊要關(guān)頭中堅(jiān)定的家國(guó)情懷和崇高的信仰抉擇。情節(jié)豐富的歷史故事、生動(dòng)的歷史人物形象展現(xiàn)和富有沖突性的歷史事件的案例挖掘,相比部分教師獨(dú)白式的教科書枯燥復(fù)述,更容易被學(xué)生感知,觸發(fā)學(xué)生的情感認(rèn)同。

教師可以通過(guò)對(duì)“五史”資源、紅色資源和地方鄉(xiāng)土文化資源系統(tǒng)的深度挖掘,把枯燥的歷史、理論轉(zhuǎn)變成生動(dòng)、鮮活而富有感染力的教學(xué)資源融入教學(xué),以史論結(jié)合的方式,使學(xué)生“以史明理”;通過(guò)問(wèn)題鏈的設(shè)置,引導(dǎo)學(xué)生正確思考,明辨是非,樹立正確的唯物主義歷史觀,增強(qiáng)甄別和防范歷史虛無(wú)主義侵襲的能力,提高學(xué)生對(duì)課堂講授內(nèi)容的情感認(rèn)同。

2.善用情感史資源與經(jīng)驗(yàn)

歷史除了有客觀的理性維度,也有豐富復(fù)雜的感性維度。“在理性分析之外,情感史研究是對(duì)人的情緒、情感、心理、心靈的深入探討,關(guān)注人豐富而又復(fù)雜的情感和精神世界。”［11］當(dāng)前史學(xué)情感史轉(zhuǎn)向新趨勢(shì),體現(xiàn)了史學(xué)研究向人性的深刻回歸。這種新的研究方法不僅能夠更好地還原歷史的真實(shí),而且可以更好地提升歷史解釋的合理性。

近現(xiàn)代歷史的發(fā)展,尤其是黨的百年歷程,擁有大量情感動(dòng)員、情感培養(yǎng)和情感管理資源的運(yùn)用與傳播手段,這些都是可借鑒的情感傳播經(jīng)驗(yàn)。在“綱要”課教學(xué)中,可以充分借鑒情感史研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),提升教學(xué)的情感內(nèi)涵。如,中國(guó)共產(chǎn)黨在“三個(gè)歷史階段”的抉擇,形成了“三個(gè)歷史決議”,教師可以另辟蹊徑,挖掘這三個(gè)重要文件中體現(xiàn)黨對(duì)歷史敬畏、黨的人民情懷和歷史自信的情感意蘊(yùn),可使平面歷史文件的歷史意義更加豐富立體地呈現(xiàn)出來(lái)。

3.及時(shí)回應(yīng)現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)內(nèi)容

針對(duì)“綱要”課教學(xué)中歷史與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)的突出問(wèn)題,教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用,在夯實(shí)課程的基礎(chǔ)之上緊緊把握時(shí)代脈搏,以當(dāng)前青年關(guān)注的社會(huì)熱點(diǎn)和焦點(diǎn)為情感傳播切入口,提升學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)同感。“綱要”課在“講清近現(xiàn)代歷史發(fā)展的主題主線”的基礎(chǔ)上,應(yīng)及時(shí)轉(zhuǎn)換思維,了解學(xué)生現(xiàn)實(shí)的情感,適時(shí)把握涉及歷史上重大問(wèn)題、事件、人物的網(wǎng)絡(luò)化、碎片化“輿情”,及時(shí)分析回應(yīng)與“綱要”課程內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的社會(huì)熱點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)問(wèn)題,以富有深度的理性話語(yǔ)和有效的情感表達(dá)引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)。

(三)創(chuàng)新情感呈現(xiàn)：促進(jìn)情感喚醒

“綱要”課內(nèi)容和情感的呈現(xiàn)方式,既包括生動(dòng)形象的語(yǔ)言表達(dá),也包括運(yùn)用圖片、短視頻、影視等圖像符號(hào)的呈現(xiàn)與敘事,甚至包括多重超文本符號(hào)混合情感傳播敘事的充分調(diào)動(dòng)。

1.提升教學(xué)語(yǔ)言與敘事方式

思政課的本質(zhì)是講道理,“綱要”課要將歷史和道理“講深、講透、講活”。首要的就是提升語(yǔ)言表達(dá)技巧。這里既包括語(yǔ)言的基本功(如語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速等),也包括語(yǔ)態(tài)的變化(如使用疑問(wèn)、反問(wèn)、排比等和比喻、擬人、諷刺等修辭),增強(qiáng)教學(xué)語(yǔ)言感染力。

其次是話語(yǔ)敘事方式創(chuàng)新。故事化敘事可有效縮短師生的情感距離,教師可通過(guò)對(duì)史料的深研加工挖掘豐富的故事資源,以豐富的情節(jié)、有趣的語(yǔ)言、飽含激情的情感敘事,在“綱要”課上“講好中華民族的故事、中國(guó)共產(chǎn)黨的故事、中華人民共和國(guó)的故事、中國(guó)特色社會(huì)主義的故事、改革開(kāi)放的故事,特別是要講好新時(shí)代的故事”［2］。

最后是合理提升“綱要”課語(yǔ)言的情感內(nèi)涵。當(dāng)前,青年學(xué)生獲取信息的方式已發(fā)生巨大變化,個(gè)性化需求彰顯。因此,教師在理性闡釋和情感表達(dá)時(shí)既要精準(zhǔn)到位,也要貼近學(xué)生的日常生活實(shí)際,靈活運(yùn)用能夠感染大學(xué)生的話語(yǔ)方式,使課堂變得鮮活起來(lái),形成真正意義上的有效師生聯(lián)動(dòng)。

2.善用圖像敘事

當(dāng)前世界“圖像轉(zhuǎn)向”的趨勢(shì)已經(jīng)深度發(fā)展,圖像已經(jīng)成為大學(xué)生認(rèn)知世界的重要方式之一,簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)圖像已不能滿足當(dāng)前學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望。教師在收集整理和豐富課堂呈現(xiàn)的圖像和圖像呈現(xiàn)手段的同時(shí),要挖掘圖像深厚的背景,運(yùn)用合適的圖像敘事方式呈現(xiàn)其豐富的內(nèi)涵,增強(qiáng)課程效果。面對(duì)當(dāng)代社會(huì)圖像泛濫的現(xiàn)象,教師也要加強(qiáng)自己的圖像批判性素養(yǎng),要有甄別意識(shí)。

數(shù)字化時(shí)代,“圖像系統(tǒng)呈現(xiàn)靜態(tài)與動(dòng)態(tài)、現(xiàn)實(shí)與虛擬共存的特點(diǎn)”,動(dòng)態(tài)圖像、微視頻等具有不同傳播特點(diǎn)的情感驅(qū)動(dòng)與感染力［3］,“綱要”課堂除通過(guò)照片等形式進(jìn)行靜態(tài)圖像呈現(xiàn)之外,還可挖掘基于歷史信息的信息圖,借助HTML5和思維導(dǎo)圖、知識(shí)譜系圖等形式,實(shí)現(xiàn)抽象內(nèi)容和規(guī)律的可視化,增強(qiáng)內(nèi)容的準(zhǔn)確性、可讀性和邏輯性。

3.多重超文本敘事

在數(shù)字媒體技術(shù)加持下,“綱要”課堂以話語(yǔ)、圖像為主的教學(xué)形式延伸到多重文本敘事。按照課程需要,借助超文本數(shù)字?jǐn)⑹?在不同載體之間靈活切換內(nèi)容和形式。2023版“綱要”教材提供了57個(gè)二維碼鏈接資源,補(bǔ)充豐富了教學(xué)內(nèi)容。教師可在在線教學(xué)平臺(tái)和課程微信公眾號(hào)中置入豐富的紅色資源,用豐富超文本的新媒介符號(hào)呈現(xiàn)和互動(dòng)方式,建立起學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間的多維度連接與互動(dòng)。

針對(duì)情感傳播在媒體實(shí)踐中的應(yīng)用,當(dāng)前主旋律影視混剪作為“混合情感傳播模式”,具備了特殊的歷史敘述效果,因其能夠給學(xué)生帶來(lái)獨(dú)特的情感體驗(yàn),參與度也比較高,為“綱要”課堂歷史敘述提供了新的可能性。教師可以通過(guò)作業(yè)和實(shí)踐活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生采用便捷的方式參與創(chuàng)作。學(xué)生圍繞主旋律歷史題材影視作品,“通過(guò)制作、觀看、評(píng)論和轉(zhuǎn)發(fā)混剪視頻而參與到‘綱要’課堂共同的歷史敘述中,在‘破防’‘淚目’的混合多媒體敘事體驗(yàn)中強(qiáng)化了價(jià)值認(rèn)同,收獲了積極情感”［12］。

(四)塑造立體互動(dòng)傳播情境

情感傳播賦能綱要教學(xué)另一個(gè)重要路徑就是構(gòu)建不同傳播場(chǎng)景下的互動(dòng)情境生成情感能量,這就需要注重啟發(fā)式教學(xué)。教師可以通過(guò)提問(wèn)式、參與式教學(xué)法,精心設(shè)置課堂情境互動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考、分析問(wèn)題,在不斷啟發(fā)中使學(xué)生化被動(dòng)為主動(dòng),加深對(duì)歷史規(guī)律和歷史精神的體驗(yàn),水到渠成得出價(jià)值判斷,加深情感認(rèn)同。如：師生共讀《新青年發(fā)刊詞》片段、“紅色家書”選段;設(shè)立辯論和課堂教育微短劇等具有啟發(fā)式、儀式感的互動(dòng)情境,幫助學(xué)生加深對(duì)教材中歷史場(chǎng)景的理解,引發(fā)學(xué)生對(duì)教材理性歷史描述的情感共鳴。

1.借助新媒體手段

借助新媒體手段(音視頻、H5),利用沉浸式技術(shù)及資源創(chuàng)設(shè)互動(dòng)情境,充分滿足學(xué)生對(duì)歷史現(xiàn)場(chǎng)的情感體驗(yàn)。在新媒介技術(shù)的加持下,學(xué)生對(duì)“綱要”課及其內(nèi)容“認(rèn)知的形成很大程度上不是通過(guò)信息給予的方式,而是在一個(gè)真實(shí)的、有某種質(zhì)感的場(chǎng)景中進(jìn)行體驗(yàn)”［3］。比如,筆者在講授“長(zhǎng)征”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)候,因?yàn)殚L(zhǎng)征的線索、歷程比較復(fù)雜,單純的語(yǔ)言和圖像表達(dá)比較枯燥,可以借助在線的“虛擬長(zhǎng)征博物館”,帶領(lǐng)學(xué)生沿著虛擬博物館敘事的邏輯在線參觀,加深學(xué)生對(duì)長(zhǎng)征過(guò)程講述的臨場(chǎng)感,強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

2.利用好即時(shí)性互動(dòng)

即時(shí)互動(dòng)是拓展人際圈層、群體傳播的有效手段。在新媒體環(huán)境下,“綱要”教學(xué)要從冷冰冰的書本灌輸中立體延展開(kāi)來(lái),可以充分依托微信、短視頻App和各種官方在線課程網(wǎng)站等媒介平臺(tái),實(shí)現(xiàn)歷史影像、圖片等教學(xué)資源共享,運(yùn)用智慧平臺(tái)的資源聚合和呈現(xiàn)功能,增強(qiáng)“綱要”教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)感和體驗(yàn)感。

3.拓展多元性互動(dòng)

教師要拓展“綱要課”多元化教育場(chǎng)域,轉(zhuǎn)變觀念,主動(dòng)從講臺(tái)走入學(xué)生的日常生活,利用QQ、微信(公眾號(hào)和微信群)和短視頻App等網(wǎng)上虛擬空間了解大學(xué)生的日常關(guān)注興趣、語(yǔ)言情感表達(dá)方式與思維,在教學(xué)中轉(zhuǎn)化成與大學(xué)生相貼近的、易引發(fā)情感共鳴的話語(yǔ)表達(dá)。比如,在課下組織訪談教學(xué)、課程微讀書會(huì)和在線主題討論,在學(xué)習(xí)共同體的營(yíng)造過(guò)程中,走近學(xué)生心靈,生成較持久穩(wěn)定的師生情感連接,構(gòu)建持續(xù)的情感連接機(jī)制。

四、結(jié)語(yǔ)

“綱要”課覆蓋近代以來(lái)180多年歷史滄桑,蘊(yùn)含著豐富的歷史和思政育人資源,通過(guò)情感因素的撬動(dòng),以情感傳播賦能,能夠鑄牢師生間的情感關(guān)聯(lián)、強(qiáng)化情感共鳴、增強(qiáng)情感認(rèn)同,是落實(shí)思政課“有情有義、有滋有味”、教師“情懷要深”的重要探索方向。但最后還需要指出的是,情感傳播賦能“綱要”課教學(xué)與改革,雖然強(qiáng)調(diào)以情感切入,但要注意平衡,注意掌握情感表達(dá)的度：傳情、共情是為了達(dá)到課程立德樹人的目標(biāo),而不是為情感傳播而煽情、濫情。在新的時(shí)代要求下達(dá)成“綱要”課理性表達(dá)與情感傳播的互補(bǔ)共融,將是“綱要”課情感傳播實(shí)踐的理想追求。