語文大單元教學研究現狀及未來展望

黃麗君

語文課改已經進入深水區,隨著對學習如何真實發生,怎樣才能幫助學生主動建構學習意義等議題的重視和研究的深入,大單元教學開始成為教育教學研究者和實踐者的選擇,大單元教學設計更被認為是撬動課堂轉型的一個支點。語文大單元教學的理論和實踐探索方興未艾。但是,目前學界對語文大單元教學的概念特征、價值意義、具體實施路徑等還處于探索階段,本文意對語文大單元教學的學界研究現狀進行梳理總結,為語文大單元教學的進一步研究提供參考。

一、研究方法與數據結果分析

(一)發文數量

自1993年開始,有關語文大單元教學的研究呈現逐步增長的趨勢。自2019年統編本教材使用后,尤其是2020年高中語文課程標準修訂版實施后,有關語文大單元教學研究的發文量呈井噴式增長,截至2022年10月2日,2022年發文量已達到199篇。在課程改革持續深入的背景下,語文大單元教學作為對新教材、新課標的回應,有關語文大單元教學的發文數量直線上升,探討新課改背景下的語文教學方式得到廣泛關注。

(二) 發文作者

圍繞語文大單元教學進行研究的作者主要有孟亦萍、陸志平、戴曉娥、陳家堯等,這些作者發文均在3篇以上。語文大單元教學研究群體分散,僅有的研究者中呈現明顯合作關系的是王衛全、廖文茹、劉青、劉娟、姚嗣芳、邵家志和蔣蘭。這表明語文大單元教學研究得到廣泛關注,但是研究核心隊伍尚未形成。

(三)發文機構

發文量最多的為合肥師范學院與江蘇省常州市武進區星河實驗小學,是語文大單元教學研究的中堅力量。各發文機構之間的聯系較為松散,目前存在合作關系的有:全國語文報刊協會課堂教學研究會、上海市中小學國學教育專業委員會、華東師范大學語文教育研究中心、上海市寫作協會與上海市特級教師特級校長聯誼會、北京師范大學教育學部。

(四)研究熱點

語文大單元教學研究頻次較高的關鍵詞與中心性高的關鍵詞基本一致。“核心素養”“單元主題”“統編教材”“人文主題”“閱讀教學”“教學模式”“深度學習”“大概念”“情境”“大單元”成為研究熱點。

二、語文大單元教學研究熱點主題

在關鍵詞分析的基礎上,進一步研讀相關文獻,總結梳理語文大單元教學研究,呈現出以下兩大熱點主題。

(一)語文大單元教學的理論研究

語文大單元教學作為深化語文教學改革的一種教學實踐選擇,首先要明確的就是其理論基礎。語文大單元教學的理論探索首先集中在核心素養上。2016年《中國學生發展核心素養》研究成果發布,明確了“目標”——學生發展核心素養:“學生應具備的,能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”2017年《普通高中語文課程標準》頒布,創新性地提出了高中階段的語文核心素養,因此,探討落地語文核心素養的路徑成了時代課題,而語文大單元教學正是對此的明確回應。最早在2019年,崔允漷指出:“學科核心素養的出臺倒逼教學設計的變革,指向學科核心素養的大單元設計是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求, 也是學科核心素養落地的關鍵路徑。”這引起了學界的廣泛關注,截至2022年10月8日,該文章的下載量近2.5萬次。同年,戴曉娥就提出“語文大單元教學是落地語文核心素養目標的擇優選擇”。此后,語文大單元教學的理論研究以核心素養為導引,結合“全息閱讀”、UbD理念、項目式學習、讀寫一體、學習任務群、“教為不教”理念等進行思考探究,嘗試以此架構語文大單元教學的理論體系。

其次,語文大單元教學作為一種新的教學模式,其概念理解和特征也是研究者所關注的重要內容。2017年《普通高中語文課程標準》的頒布和2018年統編教材的相繼出版,帶來了學習科學的深入研究和創新課程模式的研究,越來越認同并推崇諸如“全學習”“結構化”“自組織”“自主建構”“學以致用”等觀念,“跨學科”“融合”“項目式學習”“真實任務驅動”等被認為是最能培養學生應對復雜世界復雜問題的綜合素養的學習方式,這些都深化了語文大單元教學的內涵。何為語文大單元教學,涉及“大”與“單元”兩個關鍵概念的理解。張廣錄從四個方面建構了語文大單元教學“大”的內涵:“教學內容‘大’而有‘核’,教學結構‘大’而‘有機’,教學過程‘大’而有‘群’,教學結果‘大’而有‘物’。”他認為語文大單元教學的“大”不僅對教學各個環節的綜合性和整體性上有所要求,還強調顯性的教學成果輸出。但是,很多研究者都只關注到了教學內容的“大”,缺少了教學內容的重點和核心。而關于語文大單元教學的“單元”理解,目前被大部分研究者推崇的是崔允漷的觀點。他認為:“大單元教學的‘單元’是課程單元,是圍繞學科核心素養,對知識、技能、問題、情境、活動、評價等進行組織或結構化所形成的‘一個完整的學習事件’。”這樣的界定從課程層面來建構大單元教學,對語文大單元教學提出了更高的要求和標準。然而,有些研究者將教材單元視為語文大單元教學的“單元”,這樣就消解了課程單元的結構化,并不是真正意義上的語文大單元教學。大單元的“大”追求的是大概念、大任務、大情境,強調的是一種全新的教學理念,強調教師應該有高站位和大視野、大格局,全面整體觀照學生的學習過程,為學生的學習架構結構化的學習單元。

再次,課程單元視閾下的語文大單元教學強調對學科大概念的觀照。路愛好認為:“大概念是學科中的中心概念,基于大概念進行語文大單元教學設計,能夠更好地促進學生全面發展和學生核心素養的落實。”李衛東認為:“語文大單元設計,凸顯課程視角和學習維度,是以語文學科大觀念為統領、核心素養為取向的單元整體教學。”大觀念、大概念是學科的關鍵概念和中心概念,因此大概念、大觀念視閾下的語文大單元教學以結構化、遷移應用為基本追求,最終指向語文學科核心素養的落地。所以,語文大單元教學是指向深度學習的教學模式。 深度學習自2019年在語文大單元教學論文中首次出現后,成了高頻關鍵詞并形成了聚類。秦淼在《大單元教學:指向深度學習的語文教學變革》中指出:“在建構主義理論下深度學習的意蘊及價值,指出大單元教學應指向深度學習。”潘加妍指出:“深度學習理論為語文大單元教學指引了方向,因為深度學習是一種基于理解、追求遷移應用的有意義的學習。”郁利菊針對指向大單元教學的深度學習的語文大單元教學設計提出了設想。而韓亞林從深度學習的理論視角探索了語文大單元教學的實施路徑。深度學習關注學生學習如何發生以及學習過程中知識結構化建構的過程,以知識的遷移應用為最終目標,和語文大單元教學追求一致,從而成為關注熱點。

1940年，浙江大學流徙到遵義，校長竺可楨邀請費鞏擔任訓導長。接受職位之后，費鞏說：“吾不要訓導長的薪俸，仍要教授原俸，一年可省出四五千元來，可拿這筆省出的錢用在學生物質生活的改善上面。”費鞏上任后，就在后勤方面下大力氣。他親自動手燒開水為學生殺臭蟲。學生宿舍燈光太暗，他花費許多精力設計出一種亮度大煙氣小的植物油燈，并拿自己的工資購買玻璃、鉛皮等材料，制作了800多盞分發到學生宿舍。在費鞏看來，訓導長代表著一個學校的道德形象，他想以此舉告訴學生：學校是真心地愛著學生的，不論他的家境是否富裕，也不管他的才華是否出類拔萃，以后是不是一定會做耀人眼目的“路燈”。

綜上所述,語文大單元教學立足語文學科核心素養,以學科大概念為核心,以結構化的大任務和真實情境為依托,進行逆向教學設計,指向知識遷移和架構認知體系,以達到深度學習的目的。語文大單元教學追求可遷移的概念性理解,學生只有在真實的學習情境中和任務驅動下才能實現對知識的自我建構,培養核心素養。

(二)語文大單元教學的實踐應用研究

語文大單元教學實踐應用研究呈現出三個核心主題。

第一個主題是分學段研究。

關鍵詞聚類包括“初中語文”“統編教材”“高中語文”“小學語文”這四個聚類,表明圍繞統編教材的語文大單元教學研究不僅出現在高中階段,也對義務教育階段進行探索,形成了語文學科的全面研究態勢。

第二個主題是教學實施要點、路徑研究。

語文大單元教學實施操作研究大多數是圍繞整合內容、提取大概念、任務驅動、情境設置、評價任務等視角進行探索。比如孟亦萍談到,大單元教學設計的實施路徑有四個向度:“基于課程標準要求,提煉大單元主題”“從去情境化到情境化,以真實情境為鏈接點”“從無用性到結構化,以‘學習過程’為縱貫線”“整合學習任務,指向表現性發展”。劉藝慧認為,大單元教學實施首先需要確定目標,對接課程標準和單元要素;接著整合內容,聯結單元目標和教材資源。其次設計情境任務,實現核心素養的進階式提升。最后進行課程評價,堅持課程標準“教-學-評”的一致性。這些研究以語文課程標準和語文教材為依托,通過對教學內容的整合、大概念的提取、情境任務的設置和教學評價的落實來構建語文大單元教學實施體系,但是不同的單元主題(大概念)如何科學提取,基于大概念的情境創設如何保證任務活動與學習文本的契合等問題都有待研究。

第三個主題是教學設計、策略研究。

語文大單元教學設計和教學策略研究具有文體性、課型性和主題性。文體有散文、小說、寓言、詩詞、文言文等,課型有習作課、識字寫字課、閱讀課、口語交際課、綜合性學習課,主題主要有傳統文化主題和勞動主題等。整體上看,語文大單元教學設計可操作性強,形成了較為清晰的模式或框架。比如唐靜圍繞育人主線建構了大單元教學設計與實施的模塊化路徑:主題與情境-目標與內容-任務與評價-活動與方法-資源與作業。張紅英基于逆向設計理論提出語文大單元教學設計的三個階段,即確定預期結果、確定評估證據、設計學習任務和教學活動。此外,侯加慧針對大單元主題下的單篇課文教學設計提出三個思維策略:一是不斷聚焦,明確目標;二是由點至面,設計任務;三是拓展資源,加深情感。

整體看來,語文大單元教學設計研究趨同性嚴重,缺少個性化。不管是不同文體、不同課型還是不同主題的教學設計都按照一樣的模塊或步驟來進行設計。首先,主題先行,即先確定大單元的名稱。鮮明的單元主題引導著學習內容和學習活動。然后,根據單元主題確定大單元學習目標,整合教學內容。接著,設置任務驅動。最后設計評價任務。 隨著研究的深入,教學評價也成為語文大單元教學設計不可或缺的環節,整體來看,教學評價任務可操作性較低。此外,在現有的教學設計方案中,課后作業是比較少有的,課后反思更是少之又少,設計者的關注點主要在于主題的提煉、活動的設計和情境的創建。

三、研究結論與展望

(一)明晰大單元之“大”,進行微觀研究

目前的語文大單元教學研究都是基于統編教材的,大單元之“大”應該打破現有的教材單元教學內容,吸收課內外資源,以學定教,不斷更新單元含義。已有的研究中宏觀研究居多,比如語文大單元教學的內涵、情境設置等,微觀研究尚須關注,或以單篇課文、一個知識點、一個語文要素出發,構建大單元。此外大單元主題下的單篇課文教學也應該得到關注。

(二)優化教學設計,“教-學-評”一致

研究者將目光轉向了主題、情境和任務之間的關系中,反而忽視了語文作業的優化設計。2022年最新版義務教育課程方案的頒布,將大單元教學提到了重要的位置,加上2021年提出的“雙減”政策熱度居高不下,在此背景下的語文大單元教學是作業設計應該注重語文作業的情景化、生活化和趣味化。 新課標明確指出:“教師應樹立‘教-學-評’一體化的意識,科學選擇評價方式,合理使用評價工具,妥善運用評價語言,注重鼓勵學生,激發學習積極性。”目前的語文大單元設計中的教學評價設計往往是一張評價任務表格,評價內容相對具體,但是評價主體、評價工具、評價過程是缺失的。過程性評價是以注重評價對象發展過程中的變化為主要特征的價值判斷,而課堂教學評價是過程性評價的主渠道,因此,基于語文大單元教學的教學評價活動應貫穿教學始終。

(三)觀照學科本質,重視語言形式學習

語言性和人文性是語文學科的本質屬性,語文大單元教學設計應該基于學科大概念設計大單元,重視學生語言形式的學習。而統編教材的單元主題主要指向的是語言內容的,如果以此來確定大單元,很容易忽視語言形式的學習。如統編版三年級語文下冊第三單元的大單元教學設計。單元主題為“向世界介紹悠久燦爛的中華文化”,情境任務為:“讀古詩文中介紹的傳統節日,讓學生發現我們仍然和古人一樣過著傳統的節日;讀文章,向大家介紹仍然用著1900年前發明的紙,仍然走在1400年前建造的橋上。”本設計認為,“向世界介紹悠久燦爛的中華文化”這一學習行為,“把單元的主要內容融入豐富多彩的活動中,讓學生在閱讀、感受、介紹中,真切地感受傳統文化的多樣和鮮活、中國人民的智慧與才干”。用“大任務”來驅動學習過程和行為,這是大單元教學的一個基本特征。但是案例中學生有沒有形成概念性理解,能不能在跨情境中遷移運用概念性理解?比如,學生是否理解了什么樣的傳統文化是令人自豪的,怎樣的介紹既能讓受眾了解中華傳統文化的特點和魅力,又能讓受眾感受到介紹者的自豪感?這些只有基于語言形式的學習才能獲得。因此,這樣的設計忽視了語文學科的本質屬性,僅關注了語言內容,沒有針對文本語言形式進行設計,對大單元的理解產生了偏差。

語文大單元教學獲得了學界的廣泛關注,成為一個熱點論域,也取得了一定的研究成果。但是,研究尚處于初步階段,距離成熟全面推廣還有很遠的距離,基于語文核心素養的語文大單元的落地式學習,未來5～10年將會成為語文課程改革的主旋律。