依托關鍵問題實現深度閱讀

陳雨馨

受傳統教學理念限制,當下閱讀教學中教師往往是提出相應的要求,組織學生圍繞文本尋找信息來解決問題。這種將學生的認知思維停留在“理解”層面的閱讀是膚淺的,無法達成對文本的深度閱讀。因此,教師要利用關鍵問題的設置,引領學生不斷朝著文本的內核邁進,實現思維運轉從低級向高級的轉化。

一、關鍵問題概念化,凸顯課程本質屬性

統編版教材依照“人文主題”和“語文要素”雙元并進的方式編排,已經為教師之教和學生之學提煉了明確的語文課程概念。教師需要以此為抓手,精心創設關鍵問題的情境,明確具體的驅動性任務,推動學生對語文大概念的認知、理解和內化,在落實深度閱讀的過程中,促進其語文關鍵能力有效發展。

統編版教材五年級下冊第二單元是古典名著單元,編者在這個單元中所設置的語文要素是:“初步學會閱讀古典名著的方法。”從這一語文要素不難看出,這個單元所訓練的重點是借助古典名著這一抓手,通過實實在在的閱讀實踐,點撥學生相機掌握名著閱讀的基本方法與策略。在教學該單元《草船借箭》這篇課文時,教師從本單元的語文要素入手,結合課文的主要內容,將文章的關鍵問題設置為:諸葛亮為什么要將周瑜規定的十天時間,主動縮短為三天?他哪來的底氣與自信?在這一關鍵問題的引領下,學生在整體初讀環節中把握文本大意,并在理解和概括的過程中,緊扣文本對人物的細節描寫進行了初步品味與探究,充分認識到:諸葛亮在答應周瑜布置的任務,立下軍令狀之時,已經對三天之中的天時、地利、人和進行了全盤考量和精準把握,對課文中的信息進行了必要的提煉和梳理,對諸葛亮神機妙算的整體形象進行了全面的分解和細致的洞察,從而抓住了閱讀古典名著最為重要的維度,將單元語文要素真正落到了實處。

二、關鍵問題結構化,織就統整課堂結構

教師要強化問題的結構化,在關鍵性問題的統領下,合理分解思考性問題,這是推動文本深度閱讀的重要抓手。還以《草船借箭》這篇文章為例,為了幫助學生更好地解構關鍵性問題,教師則可以對學生的文本重讀進行相應的引領,通過問題的逐層分解,使學生的思維向著文本深處邁進。首先,通天文。周瑜給予的時間是十天,原本任務就已經非常繁重,這十天時間本來就不寬裕,而諸葛亮卻還主動縮短為三天,究其原因,作者在后文中進行了介紹,主要是因為三天之后,江面上彌漫著大霧,甚至連面對面都無法看清楚——由此可見,諸葛亮做出這一決定時,早已對天文進行了準確考察,一切成竹在胸。其次,曉地利。教師可以設置分解性問題:當大霧散去,曹軍發現真相之后,諸葛亮該如何脫身呢?這也是學生在整體文本閱讀的過程中所面臨的真實性困惑。為此,教師可以組織學生聯系后文中“船輕水急”這一極其容易被學生忽略的細節展開探究,并相機拓展當時兩軍駐扎的地理位置,了解諸葛亮所率領的快船位于下游的有利地勢——以此讓學生充分認識到,諸葛亮立下軍令狀,并不是一時沖動,而是已經從“地利”角度進行了全面勘察,絕不是打無準備之仗。最后,知人性。諸葛亮草船借箭之所以成功,與他對其他人物性格特點精準的把握不無關系。教師可以引導學生緊扣諸葛亮對魯肅和曹操的人物判斷,來感受諸葛亮的“神機妙算”。比如諸葛亮邀請魯肅幫忙,并隱瞞周瑜,魯肅全部照辦,同時又抓住了曹操生性多疑、用兵謹慎的特點,準確預判出在“大霧籠罩江面”的情況下,曹軍只能用射箭的方式進行回應,最終才能順勢借到十萬支箭。

這三個層級性問題,分別從天時、地利、人和的角度對關鍵問題進行了分解,形成了課堂教學的有機結構。學生正是在分解問題的逐步引領之下,對散落于文本中的核心細節進行了全面的洞察與體悟,不僅解決了認知性困惑,更豐富、更立體地感知了諸葛亮神機妙算的特點。

三、關鍵問題層級化,搭建有序認知臺階

關鍵性問題的設置不能僅僅著眼于當下所教學的課文,而需要運用輻射性思維,幫助學生實現經驗的轉移和運用,從而促進學生核心素養的高效發展。 以統編版教科書四年級上冊的“批注單元”為例,教師在設置關鍵性問題時可以將具體的文本內容與著力訓練的批注策略進行有效整合。比如《牛和鵝》是整個單元的首篇課文,為了起到示范性效能,編者有意識地在這篇課文的文旁提供了榜樣性的批注內容。基于編者如此的匠心安排,教師可以設置這樣的關鍵性問題:把課文內容與文旁的批注聯系著讀,思考課文中的批注是針對哪些方面展開的,你能從中學到哪些批注策略?這一關鍵的問題并沒有將思考的著力點僅僅局限在文本信息內容上,而是在理解文本內容的基礎上,聚焦了具體的批注策略。學生借助這一問題所形成的經驗和獲得的方法,就可以遷移運用到本單元其他文本的閱讀中,甚至對于學生課外的廣泛閱讀也產生了重要的示范性價值。

所謂深度閱讀,其中一個典型的表現就是能夠在閱讀過程中提煉相應的閱讀策略方法、獲得概念性體驗,作為后續深入閱讀的支架,為推動學生整體性閱讀能力持續發展助力。

四、關鍵問題體驗化,營造真切思維磁場

很多教師受傳統教學理念的影響,對關鍵性問題的設置常常存在著相應的誤解。他們認為,解決問題就是一種機械化的認知。事實上,關鍵問題包含著豐富的思維含量,并不是尋找一個詞語、一個句子或者相關信息就能夠解決的。教師既要設置關鍵性問題,又要善于將關鍵性問題作為營造課堂教學氛圍和提供內在思維體驗的有效磁場,在激活思維的狀態下,引導學生充分運用原始認知體驗,主動悅納全新的文本信息,從而實現知識、認知的全面更新,將深度閱讀切切實實地落于實踐。

統編版三年級上冊第一單元所設置的語文要素是:“體會具有新鮮感的詞句。”講這個單元中《花的學校》這篇極富童趣的散文詩時,教師就可以設置這樣的關鍵性問題:大家在閱讀課文時,是否覺得文章當中的“花”與我們兒童非常相似?你是從哪里體會出來的?借助這個關鍵性的問題,學生就需要對文本的閱讀進行充分感知,并且依循作者所運用的表達方式,充分調動自身的感官系統,將全部的身心和思維浸潤在文本所營造的空間之中,揣摩每一句話表達背后所蘊藏的真意,從而穿越文本信息的表層樊籬,直抵文本內核,體會作者蘊藏在字里行間的真摯情感。

在解決這一關鍵問題的過程中,學生就不再是客觀的文本閱讀者,而與自身的生活體驗進行了有效的關聯,本我之境和文本之境形成了有效融通,作者所運用的極具新鮮感詞句的表達方式,也深入地植根于學生的內在意識之中。

總而言之,沒有好的問題就無法激活學生的活躍思維,深度閱讀也就成了一紙空談。因此,教師要充分認識閱讀教學中問題設置的重要性,從語文課程的本質屬性、學科教學的基本原理以及學生語文學習的內在機制等不同的維度,強化關鍵問題的設置,豐富問題內在的思維含量,將深度閱讀真正落到實處。