道德與法治微項目化學習初探
——以“中國為和平作貢獻”為例

陸玲玲

義務教育道德與法治課程標準（2022年版，下簡稱課標）倡導項目式學習等方式，將其作為促進素養落地的重要載體。項目式學習作為一種深度學習方式，指向學習者核心知識的再建構，注重學習者在新的情境中遷移、運用、轉換，產生新知識，并能在行動中解決實際問題[1]。但在實際應用中，項目式學習一般周期較長，探究問題難度較大，難以在課時教學中實施。基于此，我們嘗試將微項目化學習引入道德與法治課堂。

微項目化學習是項目式學習深度融入學科教學的實踐產物，指“在課堂中為學生提供15—20分鐘長時段的探索性項目任務，或者在課堂外用類似實踐性作業的形式對某個內容或主題進行小探索”[2]。這一學習方式強調立足學科課程標準和教材設計任務，通過核心知識的提出、挑戰性問題的解決和學習成果的評價等，將低階認知“包裹”入高階認知，“聚焦學科關鍵問題，體現對學科的本質性理解”[3]。道德與法治微項目化學習聚焦微內容，即具體的課時學習內容提煉核心概念，進而設計微問題和微任務，從而將具體的知識情境化、項目化，驅動學生展開深入的探究思考，在完成任務、解決問題的過程中，實現道德的自主構建，落實核心素養培育。在此，以“中國為和平作貢獻”（六年級下冊第10課）一課為例，闡述我們的探索。

一、基于課標把握單元內容結構，提煉課時核心概念

“項目化學習需要用概念作為聚合器，不斷地聚集更多的知識信息，將事實性知識以一種有效的方式整合起來。”[4]在微項目化學習中，核心概念同樣是骨架和靈魂。道德與法治微項目化學習須基于課標統整單元內容，立足單元大概念逐層分析，準確提煉課時核心概念，從而整體把握育人目標，建立“課程→單元→單課”之間的下沉通道，使素養滲透到每一節課中。

研讀課標不難理解，六年級下冊第四單元“讓世界更美好”作為小學階段最后一個內容，拓展至“我與國家和人類文明的關系”，屬“國情教育”主題，旨在落實“關心時事，熱愛和平，初步具有國際視野和人類命運共同體意識”的目標，指向“政治認同”“責任意識”等核心素養的培育。觀照現實，當今世界正經歷百年未有之大變局，人類面臨許多共同挑戰。面對“世界怎么了、我們怎么辦”的時代命題，中國提出的“人類命運共同體”倡議是破解世界難題的鑰匙。教材以“人類世界——共同力量”為學習主題，從科技、國際組織、和平三方面幫助學生形成人類社會共存共榮的意識，激發學生讓人類世界變得更美好的責任感、使命感，逐步形成對單元大概念“人類命運共同體”的深度理解（見圖1）。由此，引領學生關注世界，知道“我們從哪里來、現在在哪里、將到哪里去”，做具有中國情懷、國際視野的現代公民。

圖1 單元大概念結構圖

“中國為和平作貢獻”是本單元第10課“我們愛和平”最后一個話題，引導學生在認識“戰爭帶來的傷害”，理解“和平是世界潮流”基礎上，進而理解“中國在維護和平、踐行人類命運共同體理念中發揮的重要作用”“具有維護國家利益和祖國尊嚴的意識與行動，形成中國人的身份認同感”，激發民族自豪感。

基于上述分析，我們將本課時核心概念確定為“推動世界和平的中國貢獻”，并根據教材內容將其進一步細化分解為“和平共處五項原則的中國原則”“和平解決國際爭端的中國聲音”“一帶一路共同發展的中國主張”“維護世界和平的中國行動”。如此，將零散的知識點化為系統的知識網，為微項目化學習的設計與實施提供錨點。

二、聚焦核心概念設計微問題，創設真實任務情境

微項目化學習是通過問題引發學生對核心概念的思考和探究的。所謂“微問題”，即與教學目標相關并適合學生在較短時間內完成探究的問題。“微問題”能夠將核心概念具體化為小問題，進而以問題為紐帶，連接情境與任務。好的“微問題”聚焦核心概念，注重引發高階思維，將問題情境化，從而驅動學生投入微項目化學習中。學生在主體探究活動中，將成為虛擬情境的真實參與者，形成未來解決現實世界問題的專家素養。

“推動世界和平的中國貢獻”這一核心概念指向的具體問題即“中國為維護世界和平做出了哪些貢獻”，如何將這一問題情境化、真實化、生活化，驅動學生主動思考，是教學的關鍵。劉徽教授指出，創設真實性問題情境最好的辦法是“逆推”，即“原型改編”，也就是說在現實世界中尋找應用的真實場景或情境，對真實情境做進一步的修改和打磨。[5]現實世界的問題原型常常是復雜的，教師須圍繞微問題解決的需要對其進行整理、加工和架構。我們引入相關時事素材，創設了如下任務情境：

在和平的時代潮流下，中國始終堅持走和平發展道路。近年來，國際社會上別有用心的人炮制“中國威脅論”，在外交部新聞發布會中，經常會遇到外國記者的刁鉆提問：

A國記者：中國的迅速崛起，導致了對中小國家的“輕視”，使周邊鄰國感到不安。請中方就此做出評論。

B國記者：“一帶一路”倡議并非“共贏”，而是中國在“掌控”。中方對此有何回應？

C國記者：近幾年中國的軍費不斷地增長，這看起來并不是十分和平……

同學們，你們想不想為中國發聲？讓我們一起來到外交部新聞發布會現場，來做“外交部新聞發言人”，用事實說話，為中國發聲！

這一任務情境將學生置于“外交部新聞發布會”這一特定真實情境中，賦予學生“外交部新聞發言人”這一角色，吸引學生投入探究之中。三個記者的提問以微問題為線索，分別指向本課的四個核心知識（見圖2）。以此激發使學生從“局外人”變成據理力爭的“當事人”，在分析、比較、綜合中提出自己的看法，立足社會、情理、國際等多元視角，運用所學知識剖析現實問題，完成“用事實說明中國為世界和平作出了重要貢獻，為中國發聲”這一任務，實現對本課核心概念的理解。

圖2 微問題與課時知識結構圖

三、指向素養搭建任務支架，促進主體思維表達

學習支架是教師設計的、能夠幫助學生有意義地解決問題或有效完成任務的各類支持。夏雪梅教授整合學習支架的功能與形式，將其分為概念支架、元認知支架、資源支架等[6]。其中，概念支架指向學科核心知識的習得，如提問、學習單、概念圖等；元認知支架指借助思維導圖、問題解決流程圖、矩陣分析、維恩圖等對自己認知過程、結果的思考和監控；資源支架則是為學生提供資源支持，如網址、視頻、輔助閱讀資源等，助力其拓展視野、延伸思維。

具體到“中國為和平做貢獻”一課，其主題較為宏大，而教材篇幅有限，內容言簡意賅，學生理解存在困難，這就需要教師提供資源支架，作出有效補充、延伸拓展。同時，為幫助學生深入理解、思考、加工資源素材，還須引入元認知支架，促進學生發揮主體思維，加深對核心概念的系統理解。例如，為了讓學生理解中國通過和平談判解決邊境問題，提出和平共處五項原則，我們提供了如下素材資源。

資料一：1953年12月31日，周恩來總理在同印度政府代表團就兩國在中國西藏地區的關系問題舉行談判時，首次完整地提出了和平共處五項原則。

資料二：中國一直堅持與鄰為善、以鄰為伴。中國的地緣環境特殊，有14 個陸地鄰國。1949年新中國成立時，幾乎與所有周邊鄰國都有邊界爭議。而如今，在五項原則的基礎上，中國已與其中12個陸地鄰國妥善解決了邊界爭議，還與8個周邊國家簽署睦鄰友好合作條約。

資料三：不丹是我國的鄰國之一，國土面積僅為3.8萬平方千米。中國和不丹在邊界有6塊爭議土地。為解決邊境問題，從80年代起，中國跟不丹先后進行了20余次談判。

這一資源不僅有“面”上對和平共處五項原則的介紹，還有“點”上典型案例的支撐。課堂上，師生一起觀察世界地圖，直觀感受中國的“大”和不丹的“小”；從20余次談判中，學生感受到中國絕不“以大欺小”，而是與鄰為善、以鄰為伴，秉持同周邊國家和平共處、共同發展的大國外交理念。在此基礎上，為了幫助學生深入理解、自主加工素材資源，我們使用了閱讀策略——井字游戲（見圖3），為學生提供元認知支架。立足素材資源的閱讀理解，學生將填寫三個格子使其穿過中心點且連成一條線。

圖3 井字游戲示意圖

例如，學生在閱讀“一帶一路”時政資料時，關注到這樣的細節：“烏茲別克斯坦有三千萬人，其中一千多萬人，由于山脈阻隔，去首都要先繞到其他國家。通過一帶一路，中國建設者用了900天時間建成最長的隧道，偏遠地區的人民坐火車僅用900秒就能穿越大山到達首都。”通過分析，學生深刻體會到“共建‘一帶一路’不是‘你輸我贏’，而是合作共贏，所有參與方都能獲得實實在在的好處。”最終，形成如下結論：通過“一帶一路”讓沿線各國共同繁榮，讓各國人民過上富足的生活，中國是世界和平發展的促進者。借助這一游戲思維支架，引導學生深度閱讀素材，從關注“事實、細節、表象”走向“分析、對比、評價”，進而發現表象背后的本質，最終得出“綜合”的結論。

借助多樣的學習支架支持，學生在課堂上像“外交部新聞發言人”一樣思考，擲地有聲、有理有據地反駁外國記者的謬論。透過種種現象，學生深刻感受到中國為促進世界和平、推動人類命運共同體建設作出了重要貢獻，從而為自己是中國人深感自豪。

四、立足概念理解設計微評價，深化價值體認與擔當

評價是道德與法治教學的重要環節。核心素養具有綜合性、內隱性的特點，一般難以直接觀測，需要通過具體情境中具有操作性、可觀測的行為表現來進行。微評價的重點在于評價學生是否理解核心概念，通過學生的課堂學習行為，著重評價三個方面的表現：一是是否回答了驅動性問題？二是是否產生了對核心概念的深度理解？三是是否進行了價值澄清？在微項目化學習中，我們使用“評價量規”這一工具，力求將“看不見”的素養轉化為“看得見”的行為表現。

以“我是小小外交部新聞發言人”評價量規（見表1）為例，這一內容是本課核心的學習活動，教學著重提供了資源支架和元認知支架。基于此，評價主要觀察閱讀思考和交流表達兩大維度，閱讀思考著重評價素材資源的閱讀井字游戲表現；交流表達著重評價學生作為“外交部新聞發言人”的觀點表達，以及證據的使用等，深化價值體認與責任擔當等核心素養。

表1 “我是小小外交部新聞發言人”評價量規

細化的微評價等關注四個方面：一是學生是否解決了驅動性問題，即能否說明中國為維護世界和平做出了哪些貢獻？二是是否實現了對核心概念的深度理解？即能否借助具體事例、數字、時政熱點等，闡釋中國是世界和平的維護者、世界發展的貢獻者。三是是否進行了價值澄清？即學生的觀點表達能否體現其理解了國強必霸的邏輯對中國從不適用，形成熱愛和平、反對戰爭的情感態度，表現出作為中國人的自豪感。這一微評價貫穿微項目化學習始終，評價量規不僅為學生探究指明了方向，并以此提供學習指引，引領學生對照自己和同伴的行為，自我評價、自我反思，實現更深層次的探索、創造與合作。