以思政育人為方法：國際傳播視角下的翻譯教學實踐探索

祁芝紅

引言

將課程思政融入課堂教學建設全過程，構建專業教學與思政教育同向同行的全員全程全方位立德樹人新格局，是當前高等學校教學改革工作的重要組成部分。與此相應，翻譯教學不僅要著眼翻譯知識的傳授和翻譯能力的培養，而且要著眼翻譯價值觀的培育。找準翻譯教學與思政教育之間的疊面，并圍繞疊面組織以思政育人為方法的翻譯教學，是使翻譯教學走出唯知識、唯技藝窠臼，走向知識傳授、能力培養、價值培育同向同行的恰當切口。

一、從翻譯到（國際）翻譯傳播：以思政育人為方法的翻譯教學理念澄清

翻譯通常被視為“從語義到語體在譯語中用最切近而又最自然的對等語再現原語信息”（Nida，轉引自譚載喜，1999）的過程。在這一思維慣性影響下，翻譯教學往往聚焦雙語語言轉換技巧講解，兼顧雙語文化對接策略傳授，而翻譯活動的政治性則較少受到關注。實際上，翻譯的本質在于傳播（呂俊 1997）。一方面，所有的翻譯過程都是傳播過程（Nida，轉引自Ma Huijuan &Miao Ju，2009）；另一方面，如果從語言（或符號）使用角度將人類傳播分為使用同一種語言（或符號）的同語傳播和使用不同的語言（或符號）的異語傳播（也稱翻譯傳播），那么翻譯就是翻譯傳播過程的一個環節（尹飛舟、余承法、鄧穎玲 2021）。

跳脫就譯者的翻譯過程本身論翻譯活動的窠臼，轉而將翻譯過程置于人類翻譯傳播活動的整體之中，就會清晰地發現，翻譯不是譯者的個體行為，而是翻譯傳播活動贊助者、施動者等相關利益主體的集體行為；譯作不是象牙塔中的擺設，而是不同文化之間展開交流互鑒，不同主體之間展開話語斗爭的場所；翻譯活動、譯者及譯作價值的實現，有賴于譯作的傳播；譯作的傳播不僅是跨語言、跨文化的傳播——翻譯傳播，而且往往是跨國界的傳播——國際傳播，而國際傳播以國際政治性為首要特性（李智 2023）。換言之，翻譯往往是國際傳播的一個環節，不僅具有知識性，關涉語言轉換、文化對接、國際信息交往的知識，而且具有突出的政治性，關涉以翻譯為手段的（國際）話語斗爭。這種政治性在表層體現為譯者在面對具體的源語文本時，會依據自身所處的翻譯情境作出大相徑庭的語符選擇，產出不盡相同的譯語文本，構建不同的文本現實，在深層則體現為翻譯活動能夠通過構建文本現實構建客觀現實：特定社會歷史情境對翻譯活動的總體規訓，對具體翻譯活動的推動、阻礙，翻譯活動的發起者、出版者等施動者對擬用譯者、擬譯文本、擬用傳播媒介的目的性選擇及譯者的翻譯選擇等都會起到形塑一種語言、一種文化、一個國家的形象，提升或削弱一種語言、一種文化、一個國家之國際話語權的作用。

鑒于作為國際傳播之一環的翻譯兼具知識性和政治性，理解翻譯的跨語言、跨文化、跨國界傳播本質，掌握（國際）翻譯（傳播）的知識，了解（國際）翻譯（傳播）的政治，是合格譯者的必備素質，思政元素因而不是外在于，而是內嵌于翻譯課程知識體系，思政教育因而不是翻譯教學需要刻意增加的內容與目標，而是培養合格譯者的方法：以國際傳播為視角，觀測、挖掘翻譯知識體系本身蘊含的思政元素，找準翻譯教學和思政教育之間的疊面，圍繞疊面確立教學目標，構建教學模式，設計教學內容，組織教學實踐，實施教學評價。

二、國際傳播視角下以思政育人為方法的翻譯教學實踐路徑

在課程思政與思政課程同向同行的“三全育人”格局下，以翻譯教學為載體開展思政教育，是不同層次、不同類型翻譯課程的共同責任，以國際傳播為視角，以思政育人為方法組織翻譯教學，對各層次、各類型的翻譯課程教學實踐都具有借鑒意義。

（一）教學目標確立

以國際傳播為視角，以思政育人為方法組織翻譯教學，就是將翻譯過程置于國際傳播活動的整體之中，引導學生認識翻譯活動的知識性和政治性，喚醒他們的語言自覺、文化自覺、身份自覺、政治自覺，使其在習得翻譯知識與能力的過程中，自然而然地堅定本國語言文化自信，樹立以中國為立場的翻譯價值觀。

（二）教學模式構建

翻譯知識與能力的習得、翻譯價值觀的形成是一個不斷建構的過程，而問題辨析不僅是思政課程講好道理的一種重要方式（李江靜 2022），而且是通過專業教學開展思政教育的重要方式之一。以建構主義學習理論為指導，構建問題式學習模式（Problem-Based Learning，簡稱 PBL），抑或以問題為導向的教學模式，引導學生圍繞問題辨析汲取翻譯知識、習得翻譯能力、形成翻譯價值觀，是一種行之有效的翻譯教學思政育人實踐路向。以問題為導向的教學模式包括組織小組、啟動問題、循環反復解決問題、成果展示、反思和評價等五個基本環節（劉儒德 2001），旨在讓學生通過辨析、解決全真或仿真的翻譯問題構建翻譯知識體系，習得解決翻譯實戰問題的能力，形成以中國為立場的翻譯價值觀。

（三）教學內容設計

在以國際傳播為視角、以思政育人為方法、以PBL 為基礎模式的翻譯教學中，可將教學內容分為典型譯例評鑒、仿真/全真翻譯任務執行兩大板塊，每一板塊內部教學問題的提出均可從翻譯情境與目的、主體與客體、翻譯選擇與傳播媒介、目標受眾與傳播效果四個方面展開。

1.兩大板塊

典型譯例評鑒板塊重在以源語文本和譯語文本對比分析為抓手，引導學生探索、發現譯者在翻譯實戰中需要解決、已經解決、尚未解決的問題，列出反思性翻譯問題清單。以基礎翻譯教學為例，教師可以先通過線下課堂講授、線上微課學習任務布置、線上或線下課外閱讀組織與指導等方式，讓學生對翻譯活動的（國際）傳播本質、“信、達、切”等翻譯標準有基本認知，然后精心選擇典型譯例，組織學習小組，提出“譯者在文本翻譯過程中是否遵循了，或者在多大程度上遵循了‘信、達、切’翻譯標準，為什么”這一基本問題，借以啟動PBL 學習程序，接著以雙語文本對比分析、雙語語言文化對接分析為明線，以（國際）翻譯（傳播）活動所涉的基本要素為暗線，引導、推動循環反復解決問題、成果展示、反思和評價等PBL 學習進程，幫助學生列出相對完整的翻譯問題清單，并在此過程中初步習得翻譯基礎知識，形成翻譯實戰思維和基于社會實踐的翻譯價值觀。

仿真/全真翻譯任務執行板塊重在以翻譯任務執行為抓手，引導學生解決翻譯實戰問題，完成翻譯實戰任務，完善反思性翻譯問題清單。依據PBL 學習程序，這一板塊的主要內容是教師（與學生共同）選定擬譯文本，并引導他們對照在典型譯例評鑒板塊列出的翻譯問題清單，以及實戰任務所提出的新問題，分析翻譯任務、作出翻譯選擇、質疑翻譯選擇、確定翻譯選擇、產出“完美”譯文。在此過程中，教師既要扮演傳道、授業、解惑的傳統師者角色，又要擔起“學習顧問”之重任，而學生應在反復循環解決翻譯實戰問題、完成翻譯實戰任務、完善翻譯問題清單的過程中夯實翻譯基礎知識，構建翻譯知識體系，提升翻譯實戰能力，強化以中國為立場的翻譯價值觀。

2.四個方面

基于“7Ws”傳播模式[“7Ws”傳播模式即誰在什么情境下出于什么目的向誰通過什么渠道說了什么，達到了什么效果。（詳見 Braddock 1958）]，本研究提出，國際傳播視角下的翻譯活動包含八個既相互獨立又相互纏繞的基本要素：翻譯情境、翻譯目的、翻譯主體、翻譯客體、客體的翻譯、目標受眾、傳播媒介、傳播效果。按照關系的緊密程度，這八個基本要素又可以歸結為四個方面：翻譯情境與目的、翻譯主體與客體、翻譯選擇與傳播媒介、目標受眾與傳播效果。這八個要素、四個方面為典型譯例評鑒和仿真/ 全真翻譯任務執行兩個內容板塊內部教學問題的提出、分析與解決提供了全面、明晰的線索和思路。

（1）翻譯情境與目的。

面對典型譯例或有待完成的翻譯任務，教師首先要引導學生提出、分析、解決問題：翻譯情境與目的分別是什么？要讓學生意識到，作為一種社會實踐活動，翻譯總是發生在一定的社會歷史情境中，帶有特定的行為目的。社會歷史情境和翻譯主體的行為目的是翻譯選擇的結構性影響要素，從根本上決定翻譯活動的客體選擇、媒介選擇、目標受眾選擇、譯者的翻譯選擇等事務。譬如，在明末清初、晚清民初，翻譯活動以譯入西方科學知識和社會思想為主，旨在“師夷長技以制夷”（容閎，轉引自黃玉順，2012），而在綜合國力不斷增強的新時代，翻譯活動則顯現出譯入和譯出并舉，譯出迎來極大發展之勢，旨在增強中華文明的國際傳播力、國際影響力，推動中華文化更好地走向世界。為了厘清翻譯情境與目的，學生要“還原”教學素材所涉中外社會歷史狀況、國際關系格局、國際傳播情勢，以清晰定位具體譯例或翻譯任務所處情境、所持目的，作出恰切的譯作評價、合理的翻譯選擇。“思政”由而成了翻譯學習的內在需求。

（2）翻譯主體與客體。

在厘清翻譯情境與目的后，教師要引導學生提出、探究、解決問題：翻譯活動的主體是誰？怎樣的翻譯主體選擇了怎樣的翻譯客體？為什么選擇這樣而不是那樣的客體？翻譯客體與預期的譯語文本有何異同？

作為國際傳播的一環，翻譯主體除了譯者外，還包括翻譯活動贊助者等利益攸關方。這些在翻譯活動中居于不同位置，發揮不同功能的主體往往從自身目的出發，選擇不同的翻譯客體、擬用譯者、目標受眾、譯語文本傳播媒介，而翻譯主體的上述選擇在不同方面規約著譯者的翻譯選擇。譬如，利瑪竇與徐光啟合作譯介《幾何原本》時，利瑪竇只是“用數學來籠絡中國的人心”，翻譯數學等西方科技文獻只是傳教的手段，故而“堅持先譯”15 卷中的前6 卷，而徐光啟認為“此書為用至廣，在此時尤所急須”，因此“夜以繼日地刻苦鉆研和辛勤勞動”，意欲全部譯出（馬祖毅 2006）。

如果說翻譯主體的選擇在主觀層面規約著譯者的選擇，那么翻譯客體的文本類型及其與譯語文本在語言、文化、意識形態等層面的差異則在客觀上規約著譯者的選擇。譬如，科技文本和文學文本具有不同的行文風格和功能指向，因而在翻譯策略選擇方面應有所差異，科技界和文學界對譯作質量的評價標準也大相徑庭；時政文本翻譯具有不同于其他文本翻譯的流程與標準。可見，以翻譯主體與客體分析為抓手，以怎樣的主體如何選擇怎樣的客體等問題為引領，以解決問題為途徑，提升學生對“翻譯選擇”問題的認知水平和思辨能力，是達成翻譯教學之思政育人目標的重要途徑。

（3）翻譯選擇與傳播媒介。

恰當的翻譯選擇是譯語文本取得良好傳播成效的關鍵要素或基礎條件，而翻譯選擇是否恰當除了與雙語文本之間是否達成“對等”相關外，還與其是否適用于譯語文本的傳播媒介緊密相關。脫離譯語文本的傳播媒介討論翻譯選擇是不合理的，而探究翻譯選擇與傳播媒介之間的關系是通過翻譯教學開展思政育人的重要視角。

隨著人類傳播從以文字為主要通道的邏各斯域發展到以印刷為主要通道的書寫域，再到視聽通道得以廣泛應用的圖像域（德布雷 2014）、多媒融合傳播走向普及的數字域，翻譯客體的符號媒介也逐漸從文字、圖片、音頻、視頻等單一符號系統（單模態）發展到多種符號系統同時應用的復合形式（多模態），物質媒介從以紙媒為主發展到多媒共生的數字設備。面對這一情勢，在傳統的單模態（如印刷文字）雙語對比分析與語符轉換技巧學習之外，引導學生探究多模態文本翻譯問題、傳播媒介的歸屬和立場與翻譯選擇問題，一方面，可以使其在鑒賞典型譯例時作出合理的評價，在執行翻譯任務時作出恰當的選擇；另一方面，可以在無形中喚醒并強化學生對當今時代多模態融媒體國際傳播格局、中國國際傳播事業的“危”與“機”、中國譯者的責任與使命的認知。

（4）目標受眾與傳播效果。

從社會實踐角度看，是否符合目標受眾的心理期待，是否有助于取得預期的（國際）翻譯（傳播）效果，是檢驗譯作質量的最高尺度。受眾分析和效果分析是翻譯教學不可忽視的內容，也是翻譯教學思政育人的重要通道。譬如，“三個臭皮匠，賽過一個諸葛亮”可譯為“Three cobblers equal one Zhuge Liang”，也可譯為“Two heads are better than one”，還可譯為“Three cobblers’wits combined equal the master mind”或“Three cobblers with their wits combined equal Zhuge Liang the master mind”。四種譯文各有千秋，似乎無所謂優劣。但是，如果以國際傳播所涉受眾要素和效果要素為視角展開分析，就會發現第四種譯文更加恰當：對于有很大概率并不了解諸葛亮這一文化形象的英文讀者而言，第一種譯文容易引起誤解，讓受眾以為諸葛亮是一個更加優秀的皮匠；第二種譯文套用了英文表達，于受眾而言明白曉暢，但源語文本蘊含的修辭特色（押韻）、文化特色（歷史典故）消失殆盡，翻譯的社會實踐意義因此部分喪失；第三種譯文準確傳達了源語文本的意義和修辭特色，但文化特色不夠鮮明；第四種譯文通過信息增補準確再現了源語文本的語義、修辭、文化標記，既能夠使受眾準確理解，又能夠充分彰顯源語文本的文化特色，有利于達成對外傳播中華文化的目標。

（四）教學實踐組織

翻譯傳播活動的八個基本要素能夠為典型譯例評鑒、仿真/全真翻譯任務執行兩個板塊內部教學問題的提出、分析與解決提供線索和思路，而譯者在文本翻譯過程中是否遵循“信、達、切”翻譯標準這一問題則能夠為組織教學實踐提供確切的起點。總體而言，以上兩個板塊、四個方面教學內容的組織與實施可依照下圖所示方式展開。

國際傳播視角下以思政育人為方法的翻譯教學實踐路徑

如圖所示，在典型譯例評鑒板塊，教師要以源語和譯語文本對比分析為抓手，引導學生圍繞“譯者在文本翻譯過程中是否遵循了，或者在多大程度上遵循了‘信、達、切’翻譯標準，為什么”這一基本問題，列出反思性翻譯問題清單：在何種翻譯情境下，何種翻譯主體確立了何種翻譯目的，選擇了何種翻譯客體、傳播媒介、目標受眾，譯者作出了怎樣的文本翻譯選擇，達成了何種翻譯（傳播）效果。在仿真/全真翻譯任務執行板塊，教師要引導學生對照反思性翻譯問題清單，探究翻譯活動處于何種翻譯情境、關涉哪些翻譯主體、各主體持有何種目的、意欲達成何種翻譯（傳播）效果，翻譯客體在語言、文化、意識形態等層面與譯語文本有何異同，譯語文本將通過何種傳播媒介抵達何種目標受眾，以上七個要素對譯者的翻譯選擇有何規定，然后依據對以上八類問題的回答展開翻譯實戰，并嘗試在翻譯實戰過程中提出新的問題，完善反思性翻譯問題清單。

（五）教學評價實施

與以知識傳授、能力培養、價值培育同向同行為旨歸的教學目標，以翻譯問題為導向的教學模式、教學內容、教學實踐相匹配，教師可以基于問題清單的構建過程及問題清單所列條目設計教學評價內容，通過實施過程性評價辨明學生的個體內差異，通過實施終結性評價考查他們的個體間差異，綜合過程性評價和終結性評價的結果，從總體上評價國際傳播視角下以思政育人為方法的翻譯教學效果。以面向英語專業本科生開設的“漢英翻譯”必修課為例，過程性評價可以學生個體的學習過程為考查對象，從知識獲取、能力習得、價值構建三個維度，采用個人自評、組內互評、教師總評相結合的方式展開，旨在測量特定學生在課程學習過程中取得的進步。終結性評價可以期末測試為載體開展，測試內容可分為漢英語篇翻譯實戰、翻譯實戰作品評鑒兩個大項。其中，前者旨在評估學生的漢英翻譯實戰能力，后者旨在評估學生對翻譯（傳播）知識的掌握情況，以及在翻譯實戰中秉承的價值取向。

三、國際傳播視角下以思政育人為方法的翻譯教學效果審思

以面向英語專業本科生開設的“漢英翻譯”必修課程為對象，展開了國際傳播視角下以思政育人為方法的翻譯教學實踐。過程性評價表明，所有學生的翻譯（傳播）知識、翻譯實戰能力都取得了不同程度的進步，90%以上的學生對翻譯的（國際）傳播本質、雙重屬性有了基本認知，對中國語言文化的自信、對自身中國（學生）譯者身份的認同有所提升，通過翻譯講述中國故事、對外傳播中國語言文化的意識和意愿都得到了強化。終結性評價表明，學生能夠將學習成果應用于翻譯實戰，作出相對合理的翻譯選擇，能夠從翻譯傳播活動的八個基本要素入手，解釋、說明自己作出特定翻譯選擇的理據。評價結果還表明，以國際傳播為視角，以思政育人為方法，以PBL 為基礎模式設計教學內容，組織翻譯教學，能夠讓學生在習得翻譯知識與能力的同時，于無形中形成基于社會實踐的翻譯（傳播）思維方式，構建基于自身語言文化、民族、國家的譯者身份認同，作出合乎情理的翻譯選擇。評價結果對翻譯教學的另一個提示，就是對譯者身份、翻譯活動政治性的強調不能局限于一國語言、一種文化、一個國家形象與話語權的維護，而是要幫助學生在樹立本國語言文化自信的同時，引導其開闊國際視野，形成開放包容的文化心態，為成長為兼具本土關懷和全球視野的中國特色社會主義翻譯人才打下堅實的基礎。

結語

翻譯并非將與意識形態無關的技術性語言（或符號）加以識別與轉換，而是翻譯主體基于特定的社會歷史情境，出于一定的行為目的，展開的跨語言、跨文化，且往往跨國界的傳播活動。將翻譯視為（國際）傳播活動的一環，確立知識傳授、能力培養、價值培育三者并舉的教學目標，構建以國際傳播為視角、以思政育人為方法、以翻譯問題為導向的翻譯教學模式，編織以（國際）翻譯（傳播）實踐問題為經，學理問題分析為緯的教學內容體系、教學實踐體系和教學效果評價體系，能夠充分挖掘翻譯課程的思政育人潛能，使價值引導的成分在翻譯教學中如鹽在水，因而是更自然、更“合法”、更具滲透力的翻譯教學思政育人實踐路向。