“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群思維要點的轉(zhuǎn)化策略

黃梓健 明玉華

總的來說，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群著重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和批判性思維。在語文實際教學(xué)中，表現(xiàn)為學(xué)生需要掌握比較、分析、概括、推理等思維方法和同一律、矛盾律等思維規(guī)律，辯證地思考問題，有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達自己的觀點，養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度。

一、邏輯思維、批判性思維學(xué)習(xí)要點及轉(zhuǎn)化思路

要想培養(yǎng)學(xué)生的思辨精神和能力，就必須考慮將這些邏輯思維和批判性思維相關(guān)知識和技能進行合理轉(zhuǎn)化。

首先，邏輯思維是在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，通過概念、判斷、推理來揭示事物的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)聯(lián)系的過程。落實到語文教學(xué)中，我們就需要運用邏輯規(guī)律和方法在概念、判斷和推理方面進行判斷。另外，辯證思維是邏輯思維的高級階段，進行說理論證時還必須考慮世間萬物是互相聯(lián)系、互相影響的，要以辯證思維模式觀察問題和分析問題，以動態(tài)發(fā)展的眼光來看問題。

其次，批判性思維是有目的的、自我校準(zhǔn)的判斷。這種判斷表現(xiàn)為解釋、分析、評估、推論，以及對判斷賴以存在的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境的說明。在這里，批判性思維不僅僅表現(xiàn)為一種思維技能，更是一種態(tài)度。所以將批判性思維運用在語文教學(xué)中需要注意兩個問題，一是要注重培養(yǎng)學(xué)生具有批判性思維氣質(zhì)（習(xí)性），二是熟練運用批判性思維技能。這種技能是建立在邏輯思維規(guī)律和方法之上，同時指向批判性思維的核心技能。

二、邏輯思維、批判性思維要點轉(zhuǎn)化策略

1.細(xì)讀與理解文本

批判性閱讀需要學(xué)生回歸文本，獲取基本信息，包括作者或明或隱的觀點、文章的說理思路、論證方式等。所以，學(xué)會批判性思維的第一步是細(xì)讀文本、理解文本。下面重點說說論證方式的理解。

論證方式一般可分為演繹論證和歸納論證。演繹推理是一個從一般到特殊（個別）的推理過程，從普遍的論斷出發(fā)，推導(dǎo)出個別結(jié)論。歸納推理則剛好相反，是一個從特殊（個別）到一般的過程，從個別的例子推導(dǎo)出一般原理、原則。演繹推理和歸納推理最重要的區(qū)別在于，演繹推理具有確定性，只要前提正確，那么結(jié)論就一定正確。歸納推理則不然，無論你列出多少有代表性的證據(jù)，也只能說明你的結(jié)論可靠性高，而不可能到達演繹推理那樣的確定性。

語文教學(xué)中可能會出現(xiàn)很多其他的論證方式，比如舉例論證、道理論證、比喻論證、引用論證、類比論證、因果論證、對比論證，其實都與演繹和歸納推理關(guān)系密切。

2.重視質(zhì)疑與實證

理解是質(zhì)疑的基礎(chǔ)，而質(zhì)疑與實證又往往是新智慧生發(fā)的前提。在思辨性思維教學(xué)中，要緊緊握住“質(zhì)疑”與“實證”兩個關(guān)鍵詞，二者始終貫穿整個思維過程。

（1）概念的內(nèi)涵與外延是否清楚明確

強調(diào)概念的內(nèi)涵與外延清楚明確是為了在整個論證過程中，對概念的使用始終保持在同一層面上。對概念定義的前后不一容易使論證走向無意義的境地，出現(xiàn)意義模糊、偷換概念、前后矛盾等情況。

明晰概念的內(nèi)涵與外延就是我們常說的下定義。最典型的下定義方法就是“種差+屬”，即把某一概念包含在它的屬概念中，并揭示它與同一個屬概念下其他種概念之間的差別。當(dāng)然還有其他方法，如舉例定義、描述定義、操作定義、同義詞定義等等。不同定義的方法適用不同情況。

（2）理由是否足夠充分

論證過程是通過觀點和理由之間嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系得以呈現(xiàn)的。所以理由或論據(jù)是論證必不可少的要素之一。如何保證我們使用的理由足夠充分？答案有兩個，一是理由必須是真實可靠的；二是理由是可以檢驗的。它是基于事實或?qū)嵺`經(jīng)驗的。

（3）論證邏輯是否嚴(yán)密

提到思辨性思維教學(xué)，很多老師的第一反應(yīng)就是觀點要新穎、嚴(yán)密、深刻。證據(jù)要充實，最好正反都要有。但是偏偏最重要的論證過程或者說邏輯推理方式不說或者說不清楚。于是就出現(xiàn)了這么一個令人擔(dān)憂的現(xiàn)象，學(xué)生進行議論文寫作變成了簡單的論點加舉例子。更可怕的是論據(jù)的選擇是適合我的就用，不適合的一概視而不見，這樣的論證是很容易被人一擊即潰的。我們不能只用理由來代替論證，論證才是整個批判性思維教育的核心。論證是否嚴(yán)密直接關(guān)乎作者主張的說服力。

3.綜合反思與評價

思辨是一個理解、質(zhì)疑、實證的過程，除此以外，我們還需要進行深入的反思與評價，確保我們的思考愈趨理性清明，表達準(zhǔn)確完善。

（1）文體意識

正常讀者都不會以論證的標(biāo)準(zhǔn)去評判“白日依山盡”不合事實，因為詩歌是一種抒發(fā)個人情志的方式，正如嚴(yán)羽在《滄浪詩話》中所說：“詩者，吟詠性情也”。為此，我們要學(xué)會把握批判性思維的作用邊界，知道什么地方適合應(yīng)用批判性思維，什么地方批判性思維不能干涉或成為不能成為主要作用手段。所以我們要有基本的文體意識。

胡勤老師以作品的目的和功能將作品分為實用類（新聞、傳記、倡議書、政論文等）、科學(xué)類（自然科學(xué)、社會科學(xué)論文、科普文、學(xué)術(shù)隨筆等）和文學(xué)類（詩歌、小說、散文、戲劇）。科學(xué)類作品強調(diào)邏輯理性，而文學(xué)類作品注重形象感性。同時我們清楚對作品的不同定位影響著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的運用。比如鄭振鐸的《貓》，有些教師是當(dāng)成散文來教，有些則將其當(dāng)作小說來處理，二者的教學(xué)重點和處理方式必然大相徑庭。如果教師想強調(diào)《拿來主義》在文學(xué)性方面的表現(xiàn)，例如高超的諷刺藝術(shù)，那么大可不必在意里面每一句話是否都是真實有理據(jù)。但是如果作為議論文的范本，就不得不細(xì)究文本的論證邏輯、論證方式是否合理等。

（2）尋找多元角度

前面的論述更多是著眼于特定立場的論證來進行分析，包括概念的內(nèi)涵是否清晰，理由是否足夠好，邏輯是否嚴(yán)密等。但是我們還要考慮到人們對于同一事物的意見可能是不一樣的，是基于不同立場的。而立場和站位又會影響看問題的角度、證據(jù)的選取和解釋等。比如“三蘇”都寫過《六國論》，針對的是同一歷史事實，都有不同理由依據(jù)來支撐自己的結(jié)論。然而三者結(jié)論各異，究其原因，還是三者立場不一。保守和偏見可以說是人類的一種本能，當(dāng)我們堅信一個觀點的時候，我們往往會傾向于尋找支撐我們觀點的事實，忽略或故意避開對我們不利的事實。這樣不但影響了我們對事實的判斷，也會給我們的論證留下漏洞。

所以，完善一個論證的好方法就是尋找不同的立場和觀點。如果我們在論證過程中考察了不同甚至相反的觀點，我們就更有可能突破看問題的角度，才有可能更全面地看待問題，這也是辯證思維的本質(zhì)要求。魯迅先生在《拿來主義》這篇雜文中提出“我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”這一觀點前先是批判了“閉關(guān)主義者”“送去主義者”和“送來主義者”三者的行為以及可能造成的嚴(yán)重后果。這種“先破后立”就是在考慮到會有不同意見的基礎(chǔ)上先批駁對方的觀點，后順勢引出己方觀點。對不同觀點，不同理由保持開放的心態(tài)也是批判性思維的基本要求。

（3）注意分清邏輯謬誤的無意識和有意識運用

無意識犯了邏輯謬誤是錯誤推理的表現(xiàn)，在這里主要講講邏輯謬誤的有意識運用。分為兩種情況，一是出于愚弄他人或為謀取不當(dāng)利益而有意識運用邏輯謬誤，其出發(fā)點往往不是善意的。典型代表就是詭辯者，例如“白馬非馬”。另一種是高明的作家，他們有意運用邏輯謬誤是出于作品人物的需要，為塑造人物個性添磚加瓦，其出發(fā)點是合理的，體現(xiàn)出作家高明的寫作技巧。教材中就有不少這樣的經(jīng)典例子。雖然他們在邏輯上說不通，但帶來了出色的藝術(shù)表達效果。比如《祝福》中四嬸連續(xù)多次阻止祥林嫂在祭祀中幫忙，原因竟是魯四老爺認(rèn)為祥林嫂是一個“不干不凈”的女人，她做的飯菜祖宗是不吃的。還有魯四老爺聽聞祥林嫂死后埋怨了一句：“不早不遲，偏偏要在這時候，——這就可見是一個謬種！”事實上祥林嫂和“不干不凈”沒什么聯(lián)系，其丈夫的去世也僅僅是意外。祥林嫂什么時候死和她是不是謬種也沒什么因果聯(lián)系，在這里都是犯了強加因果的邏輯謬誤。但這些話以魯四老爺?shù)目谖钦f出來卻顯得那么自然，印證了魯四老爺?shù)姆饨ù蠹议L作風(fēng)，豐滿了其冷酷、保守、封閉的人物形象。

（4）借助思維工具完善論證

思辨性閱讀與表達教學(xué)的最終目的是發(fā)展學(xué)生的思辨能力，提高思維品質(zhì)，增強思維的邏輯性和深刻性。當(dāng)在論證中發(fā)現(xiàn)缺陷時，我們就需要去完善。

我們看一下統(tǒng)編高中必修教材上冊《勸學(xué)》（節(jié)選）這篇文章。初步梳理其論證可得到下圖。

圖1：《勸學(xué)》的論證思路

從上圖看出，《勸學(xué)》的論證邏輯是比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹摹皩W(xué)不可以已”這個中心論點，圍繞學(xué)習(xí)的意義、作用、態(tài)度和方法有層次地闡述。雖然在論證方式上主要采用比喻論證、類比論證，但句式整齊、文氣斐然，讀起來朗朗上口，道理更是易于接受，具有很強的說服性。當(dāng)然，《勸學(xué)》（節(jié)選）的論證不是完美的，一些比喻論證的說服力不強，如“蟹六跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄托者，用心躁也”就過于牽強。另外，如果我們參考圖爾敏論證模型就會發(fā)現(xiàn)其缺少反面的論證。我們可以怎么完善論證？其實《勸學(xué)》的原文就有，對于不學(xué)習(xí)會怎么樣，它說“故不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學(xué)問之大也”，可惜這一段在教材修訂時沒有選入。

（5）關(guān)注時代背景與思維差異

如果用現(xiàn)在的標(biāo)準(zhǔn)來衡量我們古代優(yōu)秀思辨文章，就會發(fā)現(xiàn)這些文章大多感染性極強，距離真正的“思辨”好像還有比較長的距離。這些經(jīng)典說理文章雖然邏輯不夠嚴(yán)謹(jǐn)，但是我們要學(xué)會用聯(lián)系和全面的眼光來看待這個問題。要學(xué)會結(jié)合時代背景指出作者的寫作目的，站在作者的位置思考問題，理解其表達方式，指出其進步性和局限性。

比如在教授《六國論》的時候，經(jīng)過論證得出蘇洵“六國破滅，弊在賂秦”的觀點站不住腳。這個時候就可以提出一個問題：既然文章的觀點存在明顯破綻，那么此文為何依然能夠成為古典名篇？這個時候就要聯(lián)系時代背景分析作者寫作目的。原來蘇洵的《六國論》并非就事論事地評價六國滅亡的原因，而是有目的地借題發(fā)揮，警告當(dāng)政者對遼和西夏的賄賂政策會帶來無窮禍患。另外，這些經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，很大程度上是因為它們是傳統(tǒng)文化的重要組成部分，對于學(xué)生審美和人格的養(yǎng)成發(fā)揮著重大作用。