家書史料在高中中國近代史教學中的應用價值

梁曉霞 溫錦平

摘 要

家書豐富的史料價值使得它在歷史課堂和試題中的應用并不鮮見，應用于課堂中能夠發揮拓展教學史料、創設歷史情境、潤澤學生家國情懷的作用，應用于考試中則順應了高考命題挖掘新材料、創設新情境的趨勢。

關鍵詞：家書史料；高中歷史教學

【中圖分類號】G633.51? [文獻標識碼]A? ?【文章編號】1674-6058（2023）33-0001-03

家書史料應用于高中歷史課堂，在感受層面可以充分發揮其敘事優勢創設歷史情境，引入真實的歷史場景；在認知層面能夠利用其豐富的內容拓展革命史、戰爭史和社會生活史的教學材料，為培養學生歷史思維能力提供素材；在情感層面，家書里的真情與深沉能夠調動學生的情緒，為滲透家國情懷教育提供有力憑借。現今歷史高考傾向于通過新材料、新情境考察學生的能力與素養，在這種趨勢下家書史料漸漸進入命題人的選材范圍。家書史料在高中歷史教學中有重要的應用價值與意義。

一、創設歷史情境，增強歷史真實感

歷史具有一度性，不可能重演。隨著時間流逝，那些鮮活的人、事、物凝固成文字和文物，漸無聲息。歷史課堂需要把這些看似凝固與抽象的歷史一絲絲地抽出、活化，將學生帶入一幕幕的歷史場景，使它們變得可以感知、可以聆聽、可以聯想，從而增強歷史在學生心中的真實感，讓學生在情境中理解過去的人和事。這本是歷史教師大有可為之處，但過去的歷史教學過于強調理性和思辨，去情境化的課堂只留下一堆干癟癟的概念和符號。歷史課堂想回歸生動、形象，想教學生見其趣、樂其學，就要運用相關素材創設情境將濃縮的歷史具體化，使學生身臨其境去觸摸和感悟歷史。家書史料是歷史親歷者寫就的文字遺存，與其他形式的史料相比，其更具細膩的情感、動人的故事和濃厚的個人性，在創設歷史情境方面具有優勢。

以深圳實驗學校黃倩老師的片段教學為例，主題是“探究甲午中日戰爭中國為何而敗”，教師將《陳京瑩寫給父親》這封家書呈現在屏幕并播放音頻：

“日本覬覦高麗之心有年矣。茲值土匪作亂，高兵大敗，將至土城，危在旦夕。高土請救兵于中國，中國興兵靖難。日本乘此機會亦興兵，名為保商，實為蠶食。……故中堂先托俄國欽差調處，日本不聽；后又托英德欽差，亦不聽，必要以上五款。然此五款，系中國萬不能從，恐后必戰……北洋員棄人等，明知時勢，且想馬江前車，均戰戰兢兢，然素受爵祿，莫能退避，惟備死而已。”[ 孫園園：《陳京瑩甲午戰前的珍貴家書》，《中國文物報》2013年9月13日，第3版。]（經節選呈現）

甲午戰爭的硝煙早已散去，學生在飽含深情的朗讀聲中走進教師利用陳京瑩家書營造的中日大戰在即、清朝統治者消極備戰、將士亦憂亦無奈的歷史情境，鮮明地感受到了當時形勢的緊迫和清政府的迂腐無能。

創設歷史情境不是單單服務于生動或激趣，其最終的指向是要學生運用情境提供的信息去完成任務。這要求教師在創設情境的同時設置非純知識性問題供學生探究。黃倩老師給學生設置了思考題：京瑩之危：日本戰前做了哪些準備？（出兵朝鮮前后的行動）京瑩之慮：清政府面對日本挑釁態度如何？京瑩之憂：陳京瑩面對這場戰爭持什么觀點？這樣使得情境與問題很好地結合在一起，學生在利用情境信息思考解答的基礎上也就更容易理解清朝的軍隊為何戰敗。

二、拓展教學史料，培養歷史思維能力

今天的歷史教學，已愈發不能離開史料，何成剛甚至認為“任何一節歷史課，都離不開史料教學這一重要的環節，史料教學運用水平的高低直接決定著歷史課堂教學效率的高低”。[ 何成剛：《史學閱讀與微課設計：史料教學的理論與實踐》，北京：北京師范大學出版社，2015年，第2頁。]社會生活史是高中中國近代史教學的重要內容，離不開相關鮮活的史料支撐。但正如圭恰迪尼所言，“所有的歷史學家，幾乎沒有一個例外，都犯了個錯誤。他們把他們同時代廣為人知的許多事情預設為眾所周知，所以在著作中就懶得提起”。[ [意]弗朗切斯科·圭恰迪尼著，王堅、劉訓練校：《圭恰迪尼格言集》，南京：譯林出版社，2012年，第32頁。]這就造成了傳統歷史記述注重政治、經濟、文化等領域的名人與大事。家書史料的特征之一就是內容廣泛，從中可以得到有關婚姻、禮俗、交通等方面的第一手史料。德國人駱博凱[ 駱博凱，原是普魯士的一名上尉工程軍官，1895年受張之洞聘請來到南京。他促成了江南陸師學堂的建立，擔任總教習，于1900年5月回國，在南京工作了四年半時間。]在數百封家書里詳細描述了他在南京的所見所聞，如南京城內小商小販的吆喝叫賣、普通人的勞作與衣著、民眾的日常迷信活動、裹腳的女性、貪腐的官員、傳染病的種類及流行情況等等，生動展現了十九世紀末南京城的社會風情。

張漢林認為，歷史思維能力體系應包括時序思維、運用證據、歷史理解和建立意義四種能力。[ 張漢林：《歷央思維能力體系的建構》，《中學歷史教學參考》2019年第9期，第4-16頁。]家書內容生動、貼近學生生活，有助于提升學生閱讀史料的興趣，提高分析與概括能力，進而培養學生的歷史思維能力。教師在提供家書時提出問題或明確任務，適時幫助學生從史料里“走出來”，讓學生學會分析和概括家書承載的歷史信息。這一進一出間，學生的歷史思維能力便得到了鍛煉。如諺語所說“人之像其時代，勝于像其父親”，個人心理是在個體與時代環境的互動過程中形成的，對個人行為及其心理的理解有助于豐富對時代整體的認識。在運用家書史料時，教師要引導學生從“一棵樹”身上去窺見整個“森林”，帶領學生去總結時代的特征。這個以小見大、見微知著的過程所體現的正是歷史理解能力中“在整體中理解局部，同時通過對局部的理解豐富對整體的理解”。[ 張漢林：《歷央思維能力體系的建構》，《中學歷史教學參考》2019年第9期，第12頁。]

以湛江市第一中學魏嘉嘉老師的“從家書看新中國以來社會的變遷”一課為例[ 魏嘉嘉：《善用民間史料，豐富歷史課堂——以“從家書看新中國以來社會的變遷”一課為例》，《中學歷史教學參考》2018年第4期，第7-10頁。]，魏嘉嘉老師將靜態的家書轉化為問題素材，在帶領學生閱讀、分析1955年女兵譚姍英致兒子譚安利家書、1968年某父親寫給參軍兒子家書、2017年作家麥家《致兒子信》三封家書后，給出表格讓學生概括三個時期的家教家風、家書特點及時代特征，引導學生透過現象看到本質。這個從個體經驗上升到群體體驗、從個人記憶上升到時代記憶的過程就是學生思維能力的培養過程。

三、潤澤家國情懷，升華歷史情感

“家國情懷”是新課標提出的歷史學科核心素養的重要內容，其內涵之一是對家鄉、民族、國家具有高度認同感、歸屬感和責任感，對祖國和人民具有深情大愛。戰爭史是高中中國近現代史教學的重要部分，是進行歷史價值觀教育的重要陣地。中國近代史戰爭頻仍，中國民族國家的認同建構亦在戰火中完成。尤其是抗日戰爭，在家國認同教育中具有舉足輕重的地位，“抗日戰爭作為現代中國人的共同的經驗將會成為一個永恒的事件，因為它超越了種族、階級、階層、性別，以及立場、權力和財富……但唯獨對‘抗日戰爭必須以統一的中華民族所內在規定的甚至是超越法律的方式加以尊敬”。[ 徐迅：《民族主義》，北京：中國社會科學出版社，1998年，第266頁。]

關注家書史料中的戰爭細節，創設歷史情境，以境生情。家國情懷實質是情感目標，與知識記憶和能力培養不同，道德情感的生成路徑主要是在可感的道德激發情境中形成切身體驗，由體驗而感化，進而在內心深處形成認同。教師在抗日戰爭史教學中引入家書補充教材，運用戰爭細節創設歷史情境，盡可能地渲染當時的戰場氛圍，幫助學生“重返”歷史現場加深對戰爭的認知，從而獲得情感的升華。例如，教師在講授淞滬會戰四行倉庫保衛戰時，謝晉元是不能不提的，可借助謝晉元家書：

九日示悉，昨日上函諒達。滬戰兩月，敵軍死亡依情報所載，其數達五萬以上。現在滬作戰敵軍海陸空軍總數在廿十萬以上，現源源增援中……弟十年來飽嘗憂患，一般社會人情世故，影響于個人人生觀，認識極為清楚。泰山鴻毛之訓，早已了然于胸，故常處處境危難，心神亦覺泰焉。[ 中國人民大學博物館、中國人民抗日戰爭紀念館編：《抗戰家書：我們先輩的抗戰記憶》，北京：中國人民大學出版社，2015年，第25頁。]

教師：面對著武裝到牙齒且增援不斷的日軍，此時的四行倉庫是他們將要守護的陣地，亦有可能是埋葬他們的墳墓。臨危受命的謝晉元沒有絲毫退縮，帶領著四百多士兵一次次擊退敵人的進攻。即使是孤軍，也浴血奮戰；即使是拼盡最后一人，也確保四行倉庫寸土不失，飄飄國旗不倒。這就是他們的信念，在殉國與茍活之間，他們選擇踐行“泰山鴻毛之訓”。

通過謝晉元家書講述“八百壯士”的故事，運用細節豐富學生的感性認識，盡可能讓學生走進當時的歷史情境，理解這些愛國將士面臨惡劣戰況時的大義選擇。家書配上教師這樣的講述，學生能夠感受到將士不畏犧牲、堅決不放棄守衛每一寸土地的精神。此情此境，學生的情緒怎能不被調動，學生的家國情懷怎能不被激發呢？

情感發生的另一心理機制是以情育情。現代心理學研究成果表明情感具有互動性，即人與人的情感是相互影響和感染的。因此，在家國情懷教育中教師可選擇蘊含豐富情感的家書進行教學，以歷史體驗強化道德體驗，更有效地引起學生情感的強烈共鳴。比如，教師在講授《辛亥革命》一課時，可以設計“品讀先烈家書，體悟家國情懷”的教學環節，出示秋瑾和林覺民的家書：

痛同胞之醉夢猶昏，悲祖國之陸沉誰挽！日暮窮途，徒下新亭之淚；殘山剩水，誰招志士之魂？不須三尺孤墳，中國已無干凈土；好持一杯魯酒，他年共唱擺侖歌。雖死猶生，犧牲盡我責任；即此永別，風潮取彼頭顱。壯志猶虛，雄心未渝，中原回首腸堪斷！[ 陳平原：《秋瑾女俠遺集》， 貴陽：貴州教育出版社，2014年，第47頁。]

秋瑾《致徐小淑絕命詞》

吾至愛汝！即此愛汝一念，使吾勇于就死也……吾充吾愛汝之心，助天下人愛其所愛，所以敢先汝而死，不顧汝也。汝體吾此心，于悲啼之余，亦以天下人為念，當亦樂犧牲吾身與汝身之福利，為天下人謀永福也。[ 華鍾彥：《中國歷史文選》， 沈陽：遼寧人民出版社，2011年，第263頁。]

林覺民《與妻書》節選

秋瑾在生命的最后時日所寫的絕命詞中沒有提及兒女，仍是心系沉淪破碎的祖國，因革命壯志未酬而心有不甘，難道她不曾想念那對嬌小待哺的兒女嗎？林覺民在與妻子的訣別書中，并不僅有個人的情愛，更有舍一人、舍小家為“為天下人謀永福”的大愛。“感人心者莫先乎情”，與教師空洞的“口頭道德”和“書面仁義”相比，家書此時如何不是進行家國情懷教育的最好素材呢？這些家書流露出革命志士拋棄人世間最珍貴的情愛而謀求民眾幸福和國家復興的情感，體現了人性的光輝與純粹，怎能不觸動學生的心弦？在細細品讀這些鮮活的、細膩的家書過程中，學生質樸無華的家國情懷得以沉淀，情真意切的歷史感悟得以滋養，“無需提醒的自覺”得以激發。

四、順應高考命題挖掘新材料、創設新情境的趨勢

在“能力立意”理念的指導下，命題在選材和形式上不斷創新，“新材料、新情境”命題模式逐漸成為歷史科命題的常態。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》的一個重要變化是出現了“情境”，而且多達26處。新課標在關于考試與命題中是這樣建議的：“多維度地創設試題情境，考查學生在新情境下如何解決問題，有利于檢測和評價學生的歷史學科核心素養水平”。[ 中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59頁。]可見，歷史高考命題所依托的載體就是情境。這無疑會繼續鞏固“新材料、新情境”命題模式的地位。家書史料中含有豐富的政治史、戰爭史和社會生活史素材，命題人可通過挖掘這些家書材料創設試題情境，考查學生的提取信息、解讀史料、知識遷移、歷史思維等能力。

2020年浙江卷第13題，命題人從一封抗戰家書節選了片段，意在考查淞滬戰爭的意義。試題如下：

抗戰家書是一個民族泣血的記憶。有學者收藏到一封80多年前的家書，其中寫道：“滬戰兩月，敵軍死亡依情報所載，其數達五萬以上。現在滬作戰敵軍海陸空軍總數在廿萬以上，現尚源源增援中，以現勢觀察，滬戰縱有些微變化，決無礙整個計劃”。經“滬戰”一役（）。

A.日軍被迫三易主帥? ? ? ? ? ? ? B.抗戰自此進入戰略相持階段

C.打破日本三個月滅亡中國的計劃? D.中國軍隊取得正面戰場最大勝利

這道高考選擇題屬于情境命題中“選擇有情節的歷史片段或歷史故事”[ 黃牧航：《論歷史情境命題》，《歷史教學》（上半月刊）2012年第7期，第9頁。]類型，利用家書呈現戰爭的具體情境。上海在抗日戰爭期間經歷了多次戰火，脫離情境的“滬戰”一詞可有多種指代。學生通過解讀家書對戰爭的描述，可知戰爭至少持續兩個月，日軍在上海投入的兵力至少二十萬。聯系所學知識可以判斷“滬戰”指的是淞滬會戰，再結合淞滬會戰的知識點即可選出正解。

2015年重慶卷第14題，該題以不同歷史時期不同歷史人物的三封家書創設試題情境，立意新穎，是典型的新材料、新情境命題。2015年是中國人民抗日戰爭暨世界反法西斯戰爭勝利七十周年，當年中央電視臺為傳遞抗戰記憶推出的《重讀抗戰家書》節目借助互聯網廣泛傳播，備受好評。命題人顯然受兩者的啟發，將歷史與社會熱點有機結合。該題通過挖掘家書的背景和內容精心設問，把學生的思維從家書鏈接到秦朝中央集權制度的形成、中國軍民抗日斗爭、世界反法西斯同盟協同作戰等知識，充分體現了考題源于歷史又貼近學生生活。（1）、（2）、（3）題的第一小問的要求皆是“根據材料”，考查的是學生在新情境下閱讀、理解家書史料，從而有效提取關鍵信息并進行概括的能力。第二小問的要求都是“結合所學知識”，考生需要依據家書史料提供的背景信息進行時空定位，再結合教材的相關內容進行分析整理，主要考查學生歷史知識的遷移應用能力。第（4）題“談談你對家書的認識”是開放型設問，考察學生的發散思維能力，亦有體現濃濃的人文色彩。

隨著家書史料成為高考命題的素材來源，許多地區和學校在模擬考試中亦使用家書史料命制客觀題和材料題，增加學生對此類型史料的熟悉度。就目前從組卷網和無憂題庫網的檢索結果來看，試題中較為常用的是曾國藩家書、左宗棠家書、梁啟超家書、抗戰家書和一些官員的家書。近年來，在高考綜合改革持續推進的背景下，歷史科考試由“知識能力立意”評價向“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”評價轉變，[ 徐奉先：《基于高考評價體系的歷史科考試內容改革實施路徑》，《中國考試》2019年第12期，第64頁。]家書史料作為新材料、新情境命題的素材仍具有應用的價值。

（責任編輯? 袁妮）

【基金項目】廣州市海珠區2022年度教育科學規劃課題“基于‘家書的歷史課程資源開發與應用研究”（課題編號：2022C065）研究成果之一