促進中文閱讀理解的新工具：概念圖

吳思娜

（北京外國語大學 中國語言文學學院，北京 100089）

閱讀理解是通過對文字信息的加工，即時抽取和建構意義的過程。在聽、說、讀、寫四項基本活動中，閱讀是運用最多的活動，也是最具挑戰性的活動。因此，為了達到最佳的理解效果，學校教育應該為學生提供各種有效的閱讀策略，包括預測、總結、提問和概念圖等。可以說，概念圖是一種全新的、可視化的促進學習和教學的有效工具。自創立以來，已在各個領域和學科得到廣泛應用。它通過幫助學習者將閱讀材料轉換成清晰、易懂的視覺架構，使學習者通過對概念的排列、組合和連接，發現概念之間的關系，抽取材料的核心思想，更有效地提取和加工內容信息[1]。

一、概念圖的創立與理論基礎

概念圖，也稱為“認知圖”“語義網”“認知組織者”“視覺組織者”，是康奈爾大學的諾瓦克（Joseph D.Novak）和他的同事們在1972年創立的。當時他們正在從事一項有關兒童頭腦中科學知識的變化的研究。他們采訪了一些兒童，但發現僅靠采訪筆錄難以還原兒童所掌握的科學知識的變化。于是他們便開發了概念圖技術，并使之成為一種新的測量工具。概念圖主要是利用圖形、線段、箭頭和空間結構，來表現內容和概念之間的層級和聯系[2]。具體可如圖1所示：

圖1 概念圖示例

概念圖最初主要應用在科學概念的教學中；之后，其有效性在諸多方面得到了驗證，包括知識的組織和表征[3]、減少學習者的認知負荷[4]、對信息進行總結[1]、提高學習者自我管理、自我效能感和學習動機[5]等。有研究者亦指出，概念圖在二語學習中也可以作為一種支架而促進學生閱讀[6]。值得注意的是，概念圖和思維導圖不應該被混為一談。盡管思維導圖在諸多方面也有廣泛應用，但是它不能直接闡明概念之間的復雜關系，因此，概念圖可以獲取的命題解釋在思維導圖中無法獲取[7]。

概念圖所依據的理論之一是奧蘇貝爾（Ausbel）的“認知同化學習理論（Cognitive Assimilation Theory）”。該理論認為，概念通過層級結構而發生聯系。具體和特殊的概念是下位概念，而一般和普遍的概念是上位概念。比如，“水果”是“蘋果”的上位概念，而“蘋果”則是“水果”的下位概念。學習就是學習者不斷將新概念同化至現有概念的過程。“同化”是奧蘇貝爾學習理論的核心，它能夠幫助學習者將新信息納入到已有的認知結構中。奧蘇貝爾指出，清晰和有序的認知結構有利于學習和記憶的保持。概念圖的作用正是通過概念間的層級聯系，讓知識的同化變得結構化和有序化。

概念圖的另一個理論依據是佩維奧（Paivio）的“雙重編碼理論（Dual Coding Theory）”。該理論認為，人的大腦中存在兩個功能獨立卻又相互關聯的信息加工系統。其中，語言系統主要是負責處理語義信息，它以字符（Logogens）形式進行編碼和存儲；而非語言系統主要是負責處理視覺圖像信息，它以圖像或者視覺符號形式進行編碼和存儲。這兩個系統可以被不同的刺激激活，并且可以相互作用。因此，當語言信息和視覺表征同時出現時，學習的效果是最好的，因為這時的信息會有兩種互相支持的加工系統參與工作[8]。概念圖的創設正是基于這一原理，在學習過程中將文字材料和視覺圖像相結合，充分利用兩個系統的加工優勢。

二、概念圖對閱讀理解的作用

在概念圖創立之后，學者們圍繞概念圖的作用開展了大量的研究。在閱讀學習領域，主要集中在以下方面：

（一）概念圖對學生閱讀理解的作用

概念圖在學生閱讀理解中的作用，主要體現在自然和生物科學的學習方面。Amer對英語母語大學生的科技文章閱讀進行了研究，作者發現，概念圖組在兩個閱讀理解指標上的成績都要好于控制組。同時，概念圖組的總結能力也更為突出[9]。這充分說明了概念圖對閱讀理解的促進作用。在另一項研究中，Ca?as等學者對八年級四個班112名學生進行了為期一年的縱向研究，作者指出，課文概念圖是有效的學習工具，同時，概念圖對學生的閱讀理解能力也具有診斷功能[10]（P125-133）。Anderson & Huang認為，概念圖比傳統的讀后回答問題測試更能有效預測學生的詞匯量和閱讀理解成績[11]（P17-18）。也有研究者認為，概念圖的作用其實比人們想象中的更為復雜。Schmid & Telaro開展的為期4周的概念圖訓練表明，與沒有接受訓練的學生相比，概念圖訓練組的學生在理解方面并沒有表現出明顯的優勢；不過，在涉及關系分析的題目上，概念圖訓練組中的低水平學生明顯好于沒有接受概念圖訓練的同伴[12]。這說明，概念圖對閱讀理解的不同層面和不同群體的作用并不相同。

Novak等學者指出，所有類型的學生都可以從概念圖的方法中獲益[13]。自此之后，不少學者都將研究的注意力集中到異常學生身上。由于異常學生在情感和學習能力方面存在明顯不足，他們更需要有效策略的支持。相關研究證實，概念圖能有效促進異常學生的閱讀理解過程。Scanlon認為，合作建構概念圖的方法，可以更好地促進那些具有學習障礙的學生對內容的記憶和理解[14]。Vallecorsa & de Bettencourt的研究進一步發現，除了內容信息的記憶以外，概念圖還能促進學習障礙學生的信息提取過程[15]。Boyle的研究也顯示，概念圖教學能夠提高學習障礙和中度智障學生的字面理解和推理理解能力[16]。在低水平學生的閱讀中，概念圖同樣發揮著重要作用[2]。此外，對情緒行為障礙群體的研究也表明，回憶與概念圖相結合的方法，能夠有效地促進自閉癥兒童的閱讀理解成績[17]。雖然也有研究發現，與傳統的方法相比，概念圖的方法其實并沒有差別，甚至效果更差[18]，但大量研究都證明概念圖對不同人群的閱讀理解都具有促進作用。

（二）概念圖的構建方式對閱讀理解的影響

概念圖的建構方式可以分為兩種：學生自主構建和教師構建。學者們所關注的第一個問題就是，概念圖的兩種構建方式對學生閱讀理解的作用是否會具有一定差別。Boyle & Weishaar對高中中度閱讀障礙的學生進行了研究，該研究顯示，在推理理解成績方面，自主構建方式要優于教師構建方式[19]。同時，也有研究者提供了完全不同的證據。Chang等學者指出，使用教師構建的方式比學生自己構建的方式效果更好[20]。之后，Chang等學者又進一步擴展了先前的研究，作者將教師構建方式分為兩種類型：“支架消退式（Scaffold Fading）”和“概念圖修正式（Map Correction）”[21]。在支架消退式類型的開始階段，可以給學生提供由教師所構建的概念圖，包括全部的概念和連結；然后，逐漸減少教師提供的內容的比例，最后只留下包含部分結構的框架，由學生完成復雜的概念圖。在概念圖修正式類型中，給學生提供由教師所構建的完整的概念圖，其中會包含部分錯誤，要求學生進行修正。同時，為了進行對比，作者還考察了學生自主構建的方式。研究結果顯示，支架消退式和概念圖修正式都提高了學生的閱讀理解能力，但兩者作用的具體內容不同。概念圖修正式提高了學生的閱讀理解和總結能力，而支架漸退式只提高了總結能力。學生自己構建概念圖組和沒有概念圖組的成績相同。這說明，概念圖的構建方式會影響學生的閱讀理解成績。

關于概念圖的構建方式，學者們感興趣的另一個問題是個人構建和合作構建的相對效果。Fischer等學者指出，合作構建方式比個人構建方式更能促進科技知識學習[22]；Brown也發現，合作構建的學生比個人構建的學生在高中生物課中成績更好[23]。不過，Kwon & Cifuentes的研究則顯示，個人構建方式對科學概念的學習具有積極影響，而合作構建方式則沒有[24]。與此同時，基于對八年級學生的研究，Kwon & Cifuentes也認為，個人構建與合作構建對閱讀的作用并沒有明顯差異，但合作構建的概念圖質量更高，而個人構建的概念圖的閱讀理解表現更好[25]。

從以往的研究可以看出，關于概念圖的構建方式和效果等問題，學界還存在一定爭議。總的來看，構建方式的效果取決于多種因素，包括學習者學習的科目和內容、自身的學習水平、合作者的經驗和合作傾向等。

（三）計算機輔助概念圖的應用效果

幾十年來，概念圖的制作一直都是以紙和筆為工具。隨著計算機技術的不斷發展和普及，教育者對基于技術的概念圖教學越來越關注。Chang等學者認為，采用計算機軟件構建概念圖比用紙和筆構建更為有趣，操作也更為簡單，它不僅能夠使學生更輕松地構建、修改和保存概念圖，而且還可以對學生構建的概念圖提供實時（on-line）的正確性反饋[20]。此外，教師也可以根據需要給學生提供概念圖的部分元素，如部分方框或連線的內容，更輕松地對概念圖進行調整，以適應不同的教學需求。目前，計算機軟件和概念圖相結合的優勢已經被研究者廣泛認可[1]、[4]。

研究者所關心的一個問題是：與紙筆構建方式相比，計算機輔助構建方式是否能夠對學生的學習更有幫助。Chang等學者對計算機輔助構建概念圖的效果和紙筆構建概念圖的效果進行了對比，作者為此設計了兩種類型的計算機輔助構建方式。結果發現，這兩種計算機輔助構建的概念圖在完整性和準確性方面都要好于紙筆構建的概念圖[20]。就學習的促進作用來說，只有其中一種計算機輔助構建方式具有促進作用，而另一種方式和紙筆構建方式的效果并沒有明顯差別。

除了正常人群之外，研究者還關注計算機輔助構建概念圖對特殊群體的作用。Blankenship指出，由計算機輔助的概念圖訓練，可以提高情緒行為障礙學生的閱讀理解水平[17]。Liu等學者的研究也顯示，計算機輔助概念圖教學，對水平較低的學生具有顯著的促進作用[1]。Ciullo等學者系統地分析了不同的研究模式，結果發現，如果配合直接的指導和大量的練習，由計算機輔助的概念圖教學能夠對閱讀障礙學生的閱讀產生很高的效應量[26]。與此同時，也有研究者對計算機輔助概念圖教學的實際效果持否定的態度。Stetter & Hughes認為，學生閱讀理解方面的進步是由于每日的閱讀活動，而不是計算機輔助的概念圖的作用[27]。因此，由計算機輔助的概念圖對特殊群體閱讀學習的作用仍需要更多的研究證據。

（四）概念圖在二語閱讀理解中的作用

概念圖對學習的積極作用在一語中得到了廣泛證實[1]、[2]、[9]、[16]、[21]，相對而言，學界很少關注概念圖對第二語言學習和閱讀的作用。Ghanizadeh指出，概念圖能夠促進英語作為二語（EFL）的閱讀理解。同時，學生對閱讀理解的態度也產生了積極變化[28]。Pishghadam & Ghanizadeh對概念圖作為二語閱讀理解評估工具的信度和效度進行了檢驗。結果證明，概念圖是一種既可靠又有效的閱讀評估工具，可以很好地檢測語篇的理解程度[29]。Kalhor & Shakibaei則指出，概念圖方法能顯著提高伊朗學生的英語閱讀理解成績[30]。Khajavi & Ketabi指出，概念圖不僅能夠提高伊朗的EFL學習者的閱讀理解，同時也能提升學生的自我效能感[5]。Dias發現，概念圖對巴西大學生EFL的閱讀理解也有幫助[31]。Liu等學者對中國EFL學習者的研究表明，概念圖可以促進學生的閱讀理解，并且低水平學習者比高水平學習者使用概念圖的效果更好[1]。相關研究還發現，概念圖的不同構建方式對二語閱讀的作用也不盡相同。Rassaei考察了波斯中級水平的EFL學習者，并比較了支架式概念圖和修正式概念圖對學生英語閱讀理解的作用。在支架式概念圖中，研究者給學生提供概念圖的框架，同時，分別提供一個二級水平和三級水平的概念，由學生完成其余部分的概念圖；在修正式概念圖中，研究者提供給學生完整的概念圖，其中包含了50%的錯誤，由學生進行修正。結果發現，兩種概念圖都能促進學生的閱讀理解；相比之下，修正式概念圖的效果要更好一些[32]。通過上文的簡要分析，可以看出，很多研究都證明了概念圖對二語理解的促進作用，但此類研究多集中于英語作為二語教學的領域，其他語言作為二語的研究證據仍亟待補充。

三、概念圖的基本構建步驟

概念圖的一個顯著特點就是由眾多概念組成。所謂“概念”，是指一組事件、物體或者是對事件或物體的記錄。在概念圖中，概念一般放在圓形或者長方形之內。不同的概念之間具有層級關系，其中，范圍廣、概括性強的概念位于概念圖的頂端，這些概念通常有1—3個。而那些特定的、具體的、概括性較弱的概念，則按照不同的等級關系，位于概念圖的下方。兩個概念之間的關系用一條線段表示，這些線段要使用連接詞進行標注，連接詞可以是動詞、介詞、連詞或者短語等。概念圖的組織和結構關系，可如圖2所示：

圖2 概念圖的組織和結構關系圖示

在構建概念圖時，重要的是要從構建相對熟悉的主題或者具有一定背景知識的內容開始嘗試。其創建過程一般可以分為以下步驟：

第一步：概念圖構建的焦點問題

這里的“焦點”是指一個概念圖必須解決的問題或者得出的結論。每個概念圖都會回答一個焦點問題，焦點問題的確立將有助于形成概念圖的層次結構。比如，在圖2中，焦點問題即為“什么是概念圖”。

第二步：確定概念圖的關鍵概念

列出與焦點問題相關的關鍵概念，并對它們進行排序。最普遍、最具包容性的概念首先出現，并放置在最上方；然后，列出范圍更小、更具體的概念，并分成不同等級，置于圖的下方。概念圖通常會包含15～25個概念。雖然最初的排列順序可能是暫時的，后期會進行局部調整，但它有助于初步建立起概念圖的層次結構。在圖2中，“焦點問題”就比“上下文情境”的層級高，而“上下文情境”又比“個人的”和“社會的”層級高。這是因為焦點問題可以通過上下文情境體現出來，而上下文情境又包含了個人的和社會的兩個方面。

第三步：將概念圖中的概念進行連接

通過詞語、短語或者命題對概念進行連接，從而完成概念圖的構建。在基本的連接完成之后，再添加交叉連接，將概念圖不同區域的概念聯系起來，以進一步說明關系并加強對焦點問題的理解。在圖2中，“概念圖”的作用是“解答”“焦點問題”和“表征”“經過組織的知識”，同時，“經過組織的知識”又是“有效學習”和“有效教學”所“必要的”。

四、概念圖對國際中文閱讀教學的啟示

概念圖從創立到現在已經50年了，它在閱讀理解中所發揮的重要作用也得到了廣泛的認可。那么，作為促進閱讀理解的新工具，概念圖應如何在國際中文閱讀教學中得到有效應用呢？

我們認為，Conlon所提出的概念圖的四步教學法（TCM/4）[7]，應該對國際中文閱讀教學有所啟示。四步教學法的第一步是對課文進行略讀，學生可以快速瀏覽課文，并獲取文章主旨，大約用時10分鐘。第二步是突出標記，學生精讀課文，并用彩筆標記出關鍵詞和短語，大約用時15分鐘。第三步是制作概念圖，即運用已標記的概念和短語制作概念圖，大約用時45分鐘。第四步是修改、完善概念圖，比較課文的內容和概念圖的內容，改進、完善概念圖，大約用時60分鐘。可以說，四步教學法比較完整地展示了概念圖教學的幾個主要環節，具有較強的可操作性。需要指出的是，這種方法比較耗時，就大部分教師而言，也缺少可操作的具體環境；同時，這種方法是讓學生獨立完成概念圖的制作，并加以修改，就學生而言，難度較大，特別是對能力偏低、學習速度較慢的學生來說，其促進作用可能是很有限的。已有的研究表明，學生自己制作概念圖的方式對閱讀理解的促進效果，并不如教師制作的方式那樣顯著[22]。

有鑒于此，我們擬對Conlon的教學法加以改進。根據Chang等學者的研究，修正式概念圖對閱讀理解的促進效果最好[21]。這是因為修正式概念圖需要學生對全部內容進行深度加工，以發現錯誤所在，然后再形成正確的概念圖。因此，我們可以嘗試將四步教學法進行如下修改。第一步是略讀課文，學生快速瀏覽課文，并獲取文章主旨，用時約5—10分鐘。第二步是突出標記，學生精讀課文，同時向學生提供由專家所繪制的修正式概念圖，學生將概念圖中的關鍵詞和短語用彩筆在課文中標記，用時約10—15分鐘。第三步是修改概念圖，將課文和概念圖中的概念、短語進行對比，找出概念圖中的錯誤，用時約20—25分鐘。第四步是檢查概念圖，再次閱讀課文，對概念圖的修改之處進行復查，用時約10分鐘。修改后的四步法的總用時大約為45—60分鐘，在教學時間方面更為經濟，也更具可操作性。

綜上所述，本文圍繞概念圖與學習之間的關系，梳理了概念圖的創立過程和理論基礎，并對概念圖在促進閱讀理解方面的作用進行了論述。相關研究結果表明，概念圖能夠幫助學習者將閱讀材料轉換成清晰、易懂的視覺架構，使學習者通過對概念的排列、組合和連接，發現概念之間的關系，抽取材料的核心思想，實現更加有效地提取和加工內容信息。概念圖方法不僅對生物、化學、科學等自然學科的學習具有促進作用，也能夠有效地提高二語閱讀理解的效果。我們還詳細展示了概念圖的構建步驟，并為國際中文閱讀課程中的概念圖教學提出了可具操作性的程序和方法，從而為廣大一線教師提供有益的參考和借鑒。