揣摩：提升“思辨性閱讀與表達”的抓手

傅登順

(建德市新安江第一小學， 浙江 杭州 311600)

“思辨性閱讀與表達”的學習任務群是《義務教育語文課程標準(2022年版)》重要內容之一[1]，也是教師要為之努力的教學方向。“思辨性閱讀與表達”學習任務群落地落實的關鍵是用好揣摩這個抓手。文本揣摩是站在文本整體內容之上揣摩文字背后的思維方式、過程、方法與結果，從而提升和完善學生的思維邏輯和思維結構。那么難道以往的教學就沒揣摩嗎？顯然是否定的，但由于缺乏揣摩自覺，揣摩往往是點狀、單項和不系統的?！八急嫘蚤喿x與表達”教學中的揣摩是要通過文本架構起學生關聯性、共生性、統整性、綜合性思維結構和品質，為落實語文核心素養服務。

一、綜合性歸因思辨揣摩

綜合性歸因思維揣摩就是由事物的結果揣摩其導致事物結果的原因。之所以在歸因思維前面加上綜合性，目的是強調需要站在文本整體之上全面歸因，防止片面歸因而導致原因不正確。同時在強調歸因全面性的同時強調原因要素之間的關聯性。

(一)結果性歸因揣摩

此方法主要是分析引發事物結果的綜合因素的思維揣摩分析。如統編語文教材五年級下冊《跳水》一文要求學生邊閱讀邊揣摩：是誰把船長的孩子引向帆船桅桿的最高橫木，而造成極端危險的？是水手拿猴子取樂？是猴子放肆，拿船長的孩子取樂？還是孩子被猴子戲弄，為挽回面子肆無忌憚而爬上桅桿最高橫木的？從單方面考慮似乎是，似乎也不是。說明三者之間有著密切的關聯性，是三者綜合作用的結果。為此，可以引導學生從事情的起因、發展、高潮、結局，并以水手三次笑(哈哈大笑—大笑起來—笑得更歡)，為線索進行揣摩就能比較清晰地厘清各自相關的責任，分清主客觀原因。如果揣摩以此為滿足，顯然還是不夠。導致該事情的發生還有其他重要前提：一是由于是“環游世界的帆船正往回航行”，大家的心情比較放松而找樂子；二是“這一天風平浪靜”水手們才都聚集在甲板上。如果說前三者是直接責任，那么“回行”與“風平浪靜”就是間接責任。

如果閱讀教學中都能像這樣細致入微分析導致事情結果的原因，學生思維能力和思維品質必然快速提升，同時也能從作者表達構思的縝密上得到有效啟發。

(二)結論性歸因揣摩

結論或道理是說理文的論斷。那么怎樣才能使說理過程思維縝密而令人信服呢？可以采取結論歸因揣摩。一是事例廣泛性中如何選材。說理文的材料代表性越全面越好，通常是從“古今中外、東西南北”中挑選。那么在海選材料中如何與結論相一致呢？二是事例的貼切性如何確定。所謂貼切性，具體體現在典型性上，即既典型又貼切，把結論或道理說深說透。

如可以通過類似的六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》這樣類型的課文，訓練學生揣摩結論或道理的歸因思維。課文論證的是自然科學研究結論的來源。為了確保事例的廣泛性和典型性，首先是選擇不同國度，分別是英國、德國、美國自然科學研究早先發達的國家，選擇了不同的研究領域，分別是化學、氣象學、睡眠研究。典型性，即事例分別來源于不小心失誤中的發現，如觀看地圖中的無意發現，觀察兒子睡眠中的發現，說明只要做生活中的有心人，都能產生問號。而真理的誕生關鍵，是“把‘？’拉直變成‘！’找到真理”。于是作者在遇到問號之后，用大量的篇幅介紹如何開展研究而得出結論的。同時為了確保文章結構的嚴密性，把道理說得通俗易懂，由淺入深，文章開頭用兩個自然段解釋結論和真理怎樣才能獲取，文章結尾也用兩個自然段說明科學成果取得該怎么做，首尾呼應。這樣的閱讀揣摩過程，不僅揣摩了結論的歸因，同時也揣摩文章題材確定與結構的安排，實現了閱讀與表達雙贏。

(三)條件性歸因揣摩

這里主要指的是實驗條件與實驗結論之間的歸因思維，實驗成功與否在很大程度上取決于是否有效地控制了無關變量，從而找準科學依據。

一是生活實驗歸因。三年級下冊《蜜蜂》一文內容通過生活實驗來證明蜜蜂有辨認方向的能力，即無論飛到哪里，它總能回到原處。實驗者是如何控制無關變量的呢？首先為了控制蜜蜂靠記憶來辨認方向，為此實驗者“我”把在蜂窩里抓到的蜜蜂放在紙袋里，為了辨別實驗樣本與非實驗樣本的蜜蜂，“我”在它們身上做上白色記號，并帶著它們走了四公里，才打開紙袋放出蜜蜂。實驗結果，二十只蜜蜂采蜜后分先后飛回蜂窩中有十五只，它們是逆風而飛的，飛的是陌生路線。通過實驗證明蜜蜂能準確無誤地飛回蜂窩，靠的不是超常記憶的辨認方向的能力，而是當下還無法解釋的本能。通過揣摩“我”的實驗目的、實驗準備、實驗操作、實驗觀察和實驗結論，得出具體是怎么做，為什么這么做的結論，有效培養和提升了學生的統整思維。

二是科學實驗歸因。如四年級上冊《夜間飛行的秘密》是一個仿生學研究實驗。目的是通過實驗發現蝙蝠夜里飛行，既能捕捉飛蛾和蚊子，還不會與其他東西相撞，甚至極細的電線也能靈活避開。此實驗需要通過多種假設實驗后才能得出結論。那么，它與《蜜蜂》的辨認方向實驗，有哪些實驗過程與文章表達的不同呢？實驗準備是在一間屋子里橫七豎八地拉了許多繩子，繩子上系了許多鈴鐺。第一次實驗就是蒙上蝙蝠的眼睛，讓它在屋子里飛，實驗結果是飛幾個鐘頭一次都沒碰到繩子，鈴鐺沒有發出響聲。第二次實驗在同樣的屋子里把蝙蝠耳朵塞上，讓其飛行。第三次實驗把蝙蝠的嘴巴封住，讓其飛行。結果后兩次實驗蝙蝠像無頭蒼蠅似地到處亂撞，掛在繩子上的鈴鐺響個不停。三次實驗的結果證明，蝙蝠夜里飛行靠的不是眼睛，而是靠嘴和耳朵配合起來探路的。

該文值得揣摩的是作者文章構思。首先，三次實驗都是完整的實驗，那么文章為什么只是詳細介紹第一次實驗過程和結果，而第二和第三次實驗并在一起做簡單介紹呢？因為第二和第三次實驗，只是改變了實驗中的一個條件，無須重復介紹，只需介紹改了什么，結果怎樣。這就是表達上的惜墨如金，詳略得當。其次，當三次實驗后得出，蝙蝠夜里飛行靠的不是眼睛，而是靠嘴和耳朵配合探路的結論后，為什么不繼續寫蝙蝠的嘴和耳朵是這樣配合的反復實驗呢？考慮到實驗的復雜性非專業人員接受不了，尤其是小學生，所以側重介紹了蝙蝠嘴和耳朵配合的原理和仿生學的運用。這說明作者有明確的讀者意識和清晰的文體思維。

歸因揣摩，包含反思性和元認知積極有效的思維成分，能有效培養學生關聯、統整、共生等綜合性積極的主動思維，能有效提升學生的思維品質。

二、智慧性決策思辨揣摩

智慧性決策就是對事物能迅速作出有效的決斷，并取得常人意想不到的結果。智慧決策很大程度是思維敏捷性的挑戰。

(一)急中生智決策揣摩

急中生智考驗的是思維的敏捷性，而思維敏捷性的關鍵是對主客觀及其他條件做出迅速統整后的決斷。如五年級下冊《跳水》一文要求學生揣摩：請同學們細讀課文后思考船長為什么會做出舉槍逼自己的孩子跳水決斷的？通過揣摩并討論得出理由：船長的兒子長期跟父親生活在游船上，熟悉水性，有跳水入海的勇氣；船上有二十來個經驗豐富的水手，及時下海施救孩子不成問題；船上有比較完備的施救設備；船長估計孩子從桅桿最高橫木跳到海里距離上沒有問題；孩子跳到海里是當下唯一的救生途徑；同時還有容易被人忽視的風平浪靜的天氣，便于跳水，便于施救。通過這樣的閱讀揣摩與討論，把學生思維帶入了深度關聯的情境，有效激發了思維主動性、積極性。教材中這類課文還有不少，如《自相矛盾》《田忌賽馬》等。

(二)逆想生智決策揣摩

逆中生智，主要指在逆向思維中迅速做出正確的決策，并取得驚人的效果。如四年級上冊《西門豹治鄴》，當西門豹通過走訪了解到漳河邊上的鄴縣田地荒蕪、人煙稀少的根源是官紳與巫婆相勾結，借為河神娶媳婦為名搜刮老百姓錢財而造成。按常規思維，應馬上抓來巫婆與官紳斬首示眾而了事。然而出人意料的西門豹卻說“下回他娶媳婦，請告訴我一聲，我也去送送新娘”。為什么要這樣做呢？難道西門豹與巫婆官紳沆瀣一氣嗎？揣摩西門豹內心是怎樣想的？西門豹當時可能會想，如果僅僅抓住巫婆與官紳斬首示眾了事很容易，如果老百姓還是認為巫婆和官紳為河神娶了媳婦而沒有發大水是有功的，我這樣做不就成了亂殺無辜，禍害百姓了。為此，心生一計，趁巫婆和官紳為河神娶媳婦，老百姓都在場之際，讓巫婆與官紳來個現身說法，除惡與教育民眾一舉兩得。為此，才有了課文中懲治巫婆和官紳的精彩場景。通過走入人物內心的揣摩，不但梳理了西門豹的智慧思維，同時還用人物精神品質教育學生。

(三)運籌帷幄決策揣摩

運籌帷幄，是一種高智商的戰略性決策，智慧與風險并存，必須有周密布局與細節精準。如五年級下冊《草船借箭》一文整體布局主要有“與周瑜立軍令狀”“請魯肅幫忙”“向曹操借箭”三者渾然一體的有序布局。在細節上“立軍令狀讓周瑜以為中計而竊喜”“請魯肅幫忙神秘而不露痕跡，因魯肅忠厚而貼心”“向曹操借箭胸有成竹過程細節安排”。無論是整體布局還是細節做到了天衣無縫，讓人不得不佩服諸葛亮知天氣、懂地理、識人心天才般的智慧決策。但其實只要細讀文本，深度揣摩，不難發現文章中11處寫了諸葛亮說，其中10次用的是“諸葛亮說”，只有草船借箭的收官階段，文中才唯一一次出現了“諸葛亮笑著說”?？梢娭T葛亮的整個決策與實施過程盡管布局和細節做到了天衣無縫，其實內心還是波瀾不“靜”。

智慧決策，考驗的是思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性等思維品質整合運用，也是語文教學培養學生思維品質要努力的方向。

三、科學性推測思辨揣摩

推測是指根據已經知道的，來猜想和判斷不知道的?？茖W推測理性思維和邏輯推理是前提，聯想與想象是推測的充分條件。所以在閱讀科普類文學作品或科普文，要設法通過揣摩提升學生理性的邏輯思維的同時，發展學生的聯想想象的形象思維。在兩者整合中提升科學思維品質。

(一)科學想象思維揣摩

考古發現，首先要有考古物件的發掘，然后才有科學聯想想象而得出結論。如四年級下冊《琥珀》一文，可以從琥珀發現后，揣摩科學家是如何依據現有的琥珀展開科學思維的想象并構思成文。該課文主要有三部分構成：松脂球的形成、松脂球形成琥珀，琥珀的發現、形狀與價值。琥珀的發現、形狀與價值是實寫。而松脂球變成琥珀和松脂球的形成是依據琥珀的猜想與想象。教學中要設法讓學生以科學家展開想象和構思表達。松脂球變成化石和松脂球形成分兩個層次揣摩：

一是松脂球變成琥珀化石。松脂球變成化石遵循化石形成的一般規律，一個是場景、一個是時間。課文采用的是略寫。由地殼發生變化松脂球被深埋，在高溫高壓下經歷漫長歲月而形成。如首先松脂球連同松樹一起被埋，經過漫長歲月松樹完全腐爛只剩下松脂球，又經過幾千年，松脂球才完全變成化石。

二是松脂球形成的詳細過程。松脂球的形成具有極大的偶然性和特殊性，也是該琥珀價值所在：從那塊琥珀，我們可以推測發生在幾萬年前的故事的詳細情形，并且可以知道，在遠古時代，世界上就已經有了蒼蠅和蜘蛛了。教學中要從松脂球形成的必備條件揣摩，如形成化石需要的時間、當時的氣候條件、地殼變化等。有了這些必要條件之后，科學家通過想象整合構思形成故事內容、情節和細節等詳細情況。

學習該篇課文最大的收獲就是跟著科學家學習思維，思維過程既有理性的，也有感性的，既有真實的依據，又有科學的想象。如果該課文的學習僅僅停留在對內容的了解和故事的欣賞，那是一種學習資源的浪費，這是一篇訓練學生縝密思維的好材料。

(二)科學聯想思維揣摩

在科學推測中往往會受到證據、資料不充足的困擾，處于這樣的境地又該怎樣想象推測呢？這就需要通過有限的證據、資料進行聯想而大膽假設推測，這也是學生在學習成長中，需要培養的思維類型，因為想象是創造發明的前提。四年級下冊《飛向藍天的恐龍》就是一種證據不夠充分的聯想性推測思維。如課文提出了“在中生代時期，恐龍的一支經過漫長的演化，最終變成了凌空翱翔的鳥兒”，這個結論是怎么得出，有多大可信度。

一是采取僅有的依據而聯想。如19世紀，英國學者赫胥黎注意到恐龍和鳥類在骨骼結構上有許多相似之處，才有了恐龍與鳥關聯的假說。20世紀末期，我國科學家在遼寧西部首次發現了保存有羽毛的恐龍化石，進一步把恐龍羽毛與鳥的羽毛聯系在一起，因為羽毛是鳥類最大特征之一，由假說變成了可能性，這確實為“畫卷涂上了點睛之筆”。

二是缺乏依據的假設想象。如果科學家只有具備有力證據推測，那么科學發明就會受到很大的限制。為此，科學家要在實證推測的基礎上持續展開假設想象思維的推測，從而完善恐龍變成鳥類的可能性的完整假設。當然這種假設還需要有相關證據的進一步發現而認證?？茖W研究具有一定偶然性，但更多的是其必然性，夢想成真是科學研究的強大動力，這也是語文教學需要培養的一種素養。為此，《飛向藍天的恐龍》用了大量的篇幅假設想象推測恐龍進化為鳥的過程。

四、悲壯性形象思辨揣摩

在教材中描寫悲壯人物的文本不少，如《軍神》《狼牙山五壯士》《董存瑞舍身炸暗堡》《黃繼光》《橋》《梅蘭芳蓄須》《“諾曼底號”遇難記》等。課文中人物的人格魅力、事跡內容、精神品質都深深地吸引著學生的眼球，打動學生的心靈，成為他們人生成長過程追求的偶像。下文以四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》為例。

(一)整理人物言行圖

《“諾曼底號”遇難記》是法國著名作家維克多·雨果的作品。課文講述了哈爾威船長在“諾曼底號”客輪遭遇猛力撞擊即將沉沒之際，鎮定自若地指揮乘客和船員有秩序地乘救生艇成功脫險，但他自己卻隨著客輪一起沉入大海深淵的故事。在教學中，首先整理哈爾威船長言行圖。悲壯人物最感人的是在事件中的言行表現，這也是該類課文教學的切入口。當“瑪麗號”與“諾曼底號”猛力撞擊，“諾曼底號”嚴重撞傷，船上所有人奔到甲板上驚恐萬分，一片混亂。此時哈爾威船長及時出現在指揮臺上大聲吼喝：“全體安靜，注意聽從命令！把救生艇放下去。婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后。必須把六十人救出去！”。當人們發瘋似地擠上救生艇出現失控狀態。船長威嚴的聲音壓倒了一切呼號和嘈雜，用簡短語言與機械師、大副對話了解到撤離時間“夠了”。為了防止不聽命令情況發生，他命令大副“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他”。當在船員撤離時又喊道“把克萊芒救出去！”。當船員最后全部撤離時又叫道“快干！”。最后船長猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵。這就是哈爾威船長“諾曼底號”遇難時整個言行圖。

(二)探究人物內心世界

通過人物言行走入人物內心，揣摩人物在事件中的整個心理歷程，從而體悟悲壯人物高大人格。從客輪被撞擊危險出現到船長與客輪沉入大海深淵整個過程，前后連貫地思考哈爾威船長為什么這樣做，這樣做目的是什么，經過揣摩深入人物內心。從宏觀思維上哈爾威船長是想盡快使船上所有人有序撤離，確保生命安全。具體安排上首先把自己置之度外，從船上明明連他是六十一人，但他吼喝是“六十人”；組織撤離前就吼喝“婦女先走，其他乘客跟上，船員斷后”，安排好撤離順序，把危險留給船員的自我犧牲精神；面對人們瘋狂搶著擠上救生艇的混亂，船長通過與機械師和大副簡短對話來安定人心；考慮到可能會有意外情況發生，于是就命令大副“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他”威懾而有序撤離；當船員撤離時不忘見習水手克萊芒，不忘記最后吩咐“快干”；明明有安全撤離的機會，卻堅定地要與客輪共存亡。通過統整人物言行后揣摩人物內心的整體思維，有利于塑造人物的立體形象，領悟細節與人物形象間的緊密關系。

(三)彰顯人物精神品質

彰顯人物精神品質，主要是從文本語言風格和藝術表達上揣摩。一是從人物悲壯的結局。如《“諾曼底號”遇難記》哈爾威船長完全有與船員一起撤離的機會，卻堅定選擇與客輪沉入大海深淵的悲壯?！独茄郎轿鍓咽俊吩谕瓿裳谧o任務后完全可以追隨部隊，卻自愿選擇把敵人引上狼牙山的絕路。二是情境渲染情感抒發。如《“諾曼底號”遇難記》當災難發生瞬間，人們奔上甲板情境和海水倒灌輪機火爐被海浪嗆的情境描寫，采用了大量的短語、擬聲詞和擬人句，很好地渲染了緊張氣氛。船長與機械師和大副的對話簡短、鏗鏘，起到穩定軍心作用。為描述船長鎮定自若指揮撤離用上夸張與聯想抒情的手法。文章結尾“在英倫海峽上，沒有任何一個海員能與他相提并論。他一生都要求自己忠于職守，履行做人之道。面對死亡，他又踐行了一次英雄的壯舉”，給予人物高度評價。這些描述把英雄的人物形象推上了一個嶄新的高度。

揣摩是“思辨性閱讀與表達”好抓手，當然策略也不局限以上幾種。首先，揣摩有效促進了學生關聯性、共生性、統整性等高階思維的快速提升。其次，隨著揣摩的廣泛運用與熟練提升能有效打破原有的思維慣性與禁錮，促進“思辨性閱讀與表達”盡早落地。