“大”勢所趨：初中歷史新課標的實踐路徑

周云華， 王孝嵐

(1.常熟市教育局 教學研究室， 江蘇 常熟 215500；2.常熟市濱江實驗中學， 江蘇 常熟 215500)

2022年起，初中教育正式邁入“課程核心素養落地”時代，使得《義務教育歷史課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標)成為學習設計編制和開展的依據，助推新課標真正能夠引領和促進課堂教學實踐的變革，實現“立德樹人”的根本任務。眾所周知，中考集中反映了學生經過三年的學校教育教學活動所取得的學習成果，而部分2022年歷史中考題例(注：新課標頒布后的首次中考)正是體現了如文題所言的“大”勢所趨。

筆者以為，今年反映新課標新變化的中考題例呈現出如下四“大”基本特征：大課程理念引領；大思政視域站位；大單元主題呈現；大概念思維驅動。以上四點都彰顯了學生課程核心素養的落地，即學生最終取得的學習成果，這一追求正是與OBE教育理念不謀而合。OBE教育(outcome-based education)理念，是指學習設計和教學實施的目標是學生通過教育過程取得的最終學習成果。它主要強調以下四個對應關系：(1)內外需求與培養目標的對應關系，即我們想讓學生取得什么學習成果？對應是什么的問題。(2)培養目標與畢業要求的對應關系，即為何要讓學生取得此種學習成果？對應為什么的問題。(3)畢業要求與課程體系的對應關系，即如何引導學生獲取相應學習成果？對應如何幫助的問題。(4)畢業要求與教學內容的對應關系，即如何知道學生已經取得了相應學習成果？對應如何知道的問題。據此，筆者建議可以從大課程、大思政、大單元、大概念四個維度優化學習設計，以活化綜合課程、內化價值定位、點化結構知識、自化歷史思維，從而更好地幫助學生課程核心素養的落地(見圖1)。

圖1 OBE教育理念

一、大課程理念引領，活化綜合課程

內外需求與培養目標的對應關系是基于OBE教育理念的學習設計強調的首要關系。明確的培養目標一定與內外需求相互依存。可以說，明確學習需求是學習設計的基點。內部需求取決于科學的教育理念、學段培養定位以及學習主體的需要等；而外部需求往往被傳統的學習設計所忽略。國家與社會的需求為頂層需求，是制定人才培養目標的總依據；行業與用人單位需求為中層需求，是制定一般人才培養目標的主要依據；當然還有一些現實的考試需求，是制定學生培養目標的現實依據。國家與社會的需求囊括了政治、經濟、思想文化、科技等多方面，這種需求具有復雜性、多樣性等特征。行業與用人單位的需求是構建一般教育知識、能力和素養的重要依據。考試的需求是確定專業課程知識、能力、價值觀的現實依據。確立培養目標時應充分考慮功利性需求與課程性追求、課程適應性之間的平衡。

由是觀之，內外需求的復雜性和多樣性要求我們用豐富的課程屬性和類型以優化培養目標，這就需要我們以大課程理念引領學習設計。大課程理念的要義在于其“大”。過去人們一提到課程，就指代通過“授受”途徑和模仿形式的課堂教學。但筆者通過梳理教學實踐和理論、課程實踐和理論的發展歷史，發現其蘊含的規律和趨勢都表明我們正走向“大課程觀”。隨著新課改的逐步發展，此類觀念已成為過去式，大課程觀下的課程屬性已不再單一，新時代課程作為一種“實踐狀態”的教育，本質上是一種教育過程，其屬性和類型，既包括了各種課程類型和課程形態，當然也包含了各種途徑和各種形式的學習。2022年歷史中考體現大課程觀的題例如下：

題例1：下列有助于研究西周滅亡原因的材料中，可信度最高的史料是

A.《詩經》赫赫宗周,褒姒滅之B.《呂氏春秋》幽王欲褒姒之笑也,因數擊鼓,諸侯之兵數至而無寇C.清華簡(出土的戰國楚簡)記載了周幽王進攻申國,申侯聯絡戎族打敗周王,西周滅亡,并沒有“烽火戲諸侯”的故事D.歷史學家的觀點舉烽傳警乃漢代備匈奴之事,非周代所能有

這就要求學生綜合運用例如語文、地理等課程的知識來辨析上述材料是否為可信史料，上表中包含了不同歷史時期的實物史料、文獻史料和口述史料，再加上學生對歷史課程的史料解讀能力，從而辨識其中的含義。文化和社會的變遷，使得學生每天主動或被動地接收大量的信息，這些信息會給學生帶來不可想象的影響。這一時代浪潮延伸至教育領域，使教師直面的問題就是從過去“怎樣教學生學習”逐步過渡至“讓學生學什么”這一重要的課題。當然這并不是忽視學習策略的重要性，而是表明廣大教師從狹隘的“課堂學習”立場，立足于廣闊的“課程學習”立場分析問題。新版課程標準也明確指出“隨著義務教育的全面普及，教育需求從‘有學上’轉向‘上好學’，必須進一步明確‘培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人’，優化學校育人藍圖”[1]。因此，我們期冀學生通過歷史課程所取得的學習成果能從容應對當今時代的各種變化和挑戰。據此，歷史課程教學必須與時俱進，將中華優秀傳統文化、國家地理、愛國主義，甚至是生活課程等有機融入歷史課程中，活化課程的綜合性。

二、大思政視域站位，內化價值定位

基于OBE教育理念的學習設計強調的對應關系其二，就是培養目標與畢業要求的對應關系，畢業要求是落實培養目標的基礎。學生畢業后一定時間所取得成就的總體期望就是我們的培養目標，它不僅是學校培英育才的指導思想，更是形成課堂體系、開展課堂學習活動的大前提。畢業要求是對畢業生所應具備的個人素養的具現，學生通過課堂學習所掌握的學習成果也在此列。概而言之，培養目標關注學生能力的進步，而畢業要求更為重視學生的收獲。即畢業要求是培養目標的前提，而培養目標是畢業要求的結果。

由是觀之，培養目標的理想境界要求我們用高尚的內在價值以提升畢業要求。這就需要我們以大思政視域統領學習設計。若要在歷史教學中明晰大思政站位，我們就要引入課程思政這一概念，課程思政作為一種間接的價值觀教育課程，是對思政課程的進一步深化。在初中階段，除了道德與法治課程之外的其他課程，也間接發揮了影響學生思想品德發展的重要作用。個體思想價值觀的養成不同于常規的知識和技能的學習，教師無法通過直接口授或是訓練式的練習來幫助學生獲得特定價值觀。多數時候需要依靠知識教學形式，潛移默化地影響學生的價值取向。因此，教師應將知識與技能的傳授與價值觀的引導結合起來，在課程教學中有意識地滲透價值觀教育的內容。2022年歷史中考體現大思政視域的題例如下：

題例2：歐洲西與美國隔大西洋相望，東與歐亞大陸東端的中國遙對。中歐積極發展伙伴關系，有利于實現互利共贏，構建人類命運共同體。閱讀材料，完成下列問題。

材料略

請你寫一封信給歐盟委員會。要求：據材料二、三，指出歐美、歐中交往的事實，并綜合上述材料談談你對發展中歐關系的建議。(注意：寫在答題卡指定位置。只需要寫信的正文，字數200字以內，信的其他部分已為你寫好，不計入字數。信中不要出現或暗示本人的姓名、校名。)(4分)

這就要求學生首先能夠客觀地分析歷史事件，并對歷史問題進行量體裁衣式的評述。在敘述和評價史事時，必須以唯物史觀為指導，正確認識歷史事件的發生和發展，從而逐步形成正確的價值觀念，并整合為正確的歷史觀、民族觀、國家觀。新時代的人才不僅需要知識和能力的儲備，更應樹立積極正確的價值觀。這正回應了第二個問題，為何要讓學生取得此種學習成果。新版歷史課程標準也明確指出：“歷史課程是落實立德樹人根本任務的重要課程……成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”[2]據此，歷史課程學習必須積極尋求本課程與思想政治教育元素的契合點，將思想政治教育元素與歷史課程知識和能力培養有機結合，內化課程的價值性。

三、大單元主題呈現，點化結構知識

基于OBE教育理念的學習設計強調的對應關系其三，是畢業要求與課程體系的對應關系。畢業要求是完善課程體系的綱領，課程體系是落實畢業要求的必由之路。畢業要求實質是對搭建畢業生綜合素養結構提出的詳細要求，此類要求只有通過具體實際的課程學習才有望完成。再精準地說，課程的畢業要求必須滲透到每一年段的日常學習中。畢業要求與課程體系之間的對應關系一般以矩陣形式表達，即課程矩陣。它將滿足畢業要求的每個年段課程教學的階段性成果進行直觀量化。通過這一矩陣可以分析各年段課程教學中知識點之間是互補、升華的關系，還是各自為政的關系。在構建課程矩陣時，應特別關注知識、能力與素養間橫、縱向的關系。橫向即在同一主題間建立鏈接，縱向則在遞進主題間建立鏈接。

由是觀之，畢業要求的系統性要求我們用結構化的知識系統以建立課程體系，這就需要我們以大單元主題指導學習設計，也可理解為教師應進行大單元教學。《教育大辭典》將“單元教學”定義為：“將教材、活動等劃分為完整單元進行教學的一種教學法。每單元設有既定的學習目標及內容，學時長度因學習內容與個體學情差異而變化。旨在改變偏重零碎知識和記憶文字符號的教學，側重于學生通過手腦并用來獲取完整知識、經驗。”[3]鐘啟泉指出：“單元教學不是單純的知識點傳輸與技能訓練的安排，而是教師基于學科素養，思考怎樣描繪基于一定目標與主題而展開探究活動敘事的活動。”[4]由此可見，大單元主題學習可理解為突破課程既定框架，根據某種定義和需求組織起來的由情境、任務、知識點組成的學習單元整體。它強調通過大觀念、大項目、大問題和大任務的設計促使學生增進對課程本質的理解，進而提升作為學習主體的學生知識、能力與素養的品質。2022年歷史中考體現大單元教學的題例如下：

題例3：歷史學家劉宗緒指出，到19世紀五六十年代，由早期資產階級革命建立起來的資本主義制度，經過200多年的發展，已經在世界范圍內確立起來。由此分析，這個時期美國、俄國、日本的資產階級革命或改革

A.促進了資本主義世界體系的形成

B.使三國走上了資本主義道路

C.推動了國際工人運動的蓬勃發展

D.保留了大量封建農奴制殘余

這就要求學生突破教材的既定框架，根據知識的內在邏輯整合學習內容，最終成功構建知識的結構。這也說明了教師應做課程的研發者，了解課程的內在邏輯，并把教材抽絲剝繭，最終呈現為結構化的學習問題，更好的設計還應賦予其一定的情境，引導學生在主動參與學習活動中逐步解決問題。學生離開初中校園之后，會遇到許多前所未見的問題。新版歷史課程標準也明確指出：“教師在分析教材時，應將教材中的單元作為一個整體通盤考慮……從而整體發揮單元學習的教育效果。”[5]因此，我們期冀學生通過歷史課程的學習，更加有效地獲得各類學習成果以應對今后的挑戰。據此，歷史課程教學必須通過大單元學習，將知識點不斷提煉、整合，從而幫助學生從基礎的認知達到對抽象規律的掌握過程，由具體向整體、由個性向共性、由表象向本質階梯上升的知識結構，點化課程的系統性。

四、大概念思維驅動，自化歷史思維

基于OBE教育理念的學習設計強調的對應關系其四，是畢業要求與教學內容的對應關系。畢業要求是確定教學內容的前提，教學內容是達到畢業要求的重要部分。畢業要求與教學內容的對應關系不同于它與課程體系的對應關系，前者具體而微，是一部分畢業要求同某一學段或某些學段課程的對應關系，而后者立足全局。也就是說，要把畢業要求逐條地落實到每次課堂學習中去，實際上是對教材所規定的教學內容按照章、節或單元、課的順序進行具體的安排。傳統教學觀普遍過于強調每門課程自己的知識體系和完整性。教學靠教材，教師講教材，學生學教材，脫離了教材教師就不知道怎么教、學生就不知道如何主動學習，逐漸被困在教學局限于教書、教書局限于課程、課程局限于課堂、課堂局限于講授、講授局限于教材的怪圈。在現實課堂中，許多教師往往依照經驗主義授課，或者按照自己的興趣和喜好來，對教學內容與畢業要求之間的關系卻不知所以，以至于教師“教不明白”，學生更“學不明白”。基于OBE教育理念的學習設計力圖打破人為設置的課程壁壘，強化了課程間的聯系性，以達成某一條或某幾條畢業要求為主線，形成課程串和課程群，幫助學生自主尋找自己的最近發展區，跨上一個個臺階。

由是觀之，畢業要求的聯系性要求我們用專業的歷史思維以梳理教學內容，這就需要我們以大概念思維驅動學習設計。可以認為，概念是思維的一個外化表現，是構建個體感知和理解的基本單位。筆者建議，可從課程內容和具體教學兩個角度來深入剖析大概念的內涵。從課程內容來看，大概念是課程的學科知識結構。宗德柱在《大概念教學的意義、困境與實現路徑》一文中將大概念界定為：“對學科具有包容性的命題，能夠幫助整合學科知識架構，使孤立、零散的知識結構化、體系化。”[6]從具體教學角度出發，大概念是統攝學習設計的原則和方法。頓繼安和何彩霞在其《大概念統攝下的單元教學設計》一文中指出：“大概念能幫助學生理解學科知識，形成學科思維，幫助學生解決問題和進行知識遷移，同時，大概念也為教師進行單元教學設計提供思路，以大概念統攝單元內教學目標、教學任務，使得教學過程更加一致。”[7]大概念還為教師進行學習設計提供思路。由此可見，大概念是指向課程內容的一種核心概念，如同一種邏輯性的思維工具，是對事物之間的聯系和規律的高度概括。2022年歷史中考體現大概念思維的題例如下：

題例4：讀下列兩張圖片(《漢謨拉比法典》石柱局部圖和頒布《十二銅表法》想象圖，圖略)，兩部法律的共同之處是

A.都是成文法典

B.均產生于歐洲的中世紀

C.使用相同文字

D.刻在完全相同的材質上

歷史課程的大概念可以從多層次進行整合和提煉。歷史課程的大概念有多種表現形式，可以是重要的歷史知識，如“新中國的成立”“人民代表大會制度的建立”；這一問題更多的是從歷史思維的角度定義，可以說是運用和遷移到共性歷史問題的原則和方法，這就要求學生通過對《漢謨拉比法典》和《十二銅表法》兩個史事的共性進行分析，得出兩部法律文獻的本質特征是習慣法。在這個過程中，學生需要挖掘不同知識點的教育價值，一改以往知識點逐步解析、技能逐項訓練的學習進程，從而幫助形成具有普適價值的認知結構，在課程內部甚至與其他課程之間建立有效的“突觸”連接，激活學生的思維可隨時調用。新版歷史課程標準也明確指出：“教師要根據大概念建構學習內容的框架，設計教學過程及環節，組織和開展教學過程，以大任務、大問題來統領整個學習過程。”[8]因此，我們判斷學生取得的歷史課程學習成果之一就是是否形成相應的歷史思維。據此，歷史課程教學必須將大量分散、孤立的歷史事實概括歸納，自化課程的思維性。

新課標的鮮明特點就是課程核心素養的自覺轉向，集中表現在：活化綜合課程、內化價值定位、點化結構知識、自化歷史思維。這些新變化，既是推動核心素養落地的具體舉措，也是近年來OBE教育理念的先鋒實踐探索在新課標中的反映。新課標雖然有新變化，但并不是完全無跡可尋的。今天，我國倡導的基礎教育改革的整體思路體現了學習設計面向學生發展核心素養的精神[9]。歷史學習是不斷收獲學習成果的教育過程。正是在不斷生成學習成果的過程中，將探索新課標的某些好的做法，變成系統的、普遍的、自覺的實踐。也通過中考題例，反思內在的理路，在今后的教學實踐中，落實大課程理念引領、大思政視域站位、大單元主題呈現、大概念思維驅動，從而不斷積累歷史教學的新經驗、探索新可能。