中小學教師專業發展動力和路徑的質性研究
——基于教師組織認同視角

●桂成偉，賈睿，李玉新

教師專業發展的核心問題在于專業發展動力的激發和生成[1]。學校是教師謀生和自我實現的組織，對學校組織的認同情況，直接決定著教師的專業發展動力。組織認同是個體與組織之間的心理聯系強度，反映了個體對組織的歸屬感與忍受度[2]。當個體處于組織之中，并認同該組織時，個體會認為組織的理念、目標、聲望、成敗和命運都與自己息息相關。已有研究指出，組織認同對組織具有較明顯的功能作用[3]，組織認同的提升，有利于個體形成對組織具有積極影響的態度與行為[4]。那么，教師的組織認同是如何影響其專業發展的，教師的專業發展又有什么樣的路徑呢？本文采用質性研究方法，探究和回答這些問題。

一、組織認同與教師專業發展

（一）組織認同及其功能

組織認同屬于社會認同理論的范疇。Shforth 和Mael（1989）最早指出：“社會認同感是一個人與一些人類集合體歸屬于某些人類集合體的同一性感知。認同感是允許個體在與所感知的社會群體的特征相關的關系中定義他的認同的一種相關模式的極端形式。”[5]他們認為，認同組織的個體是將自己有效地歸入到一定的社會類別之中，而這個類別就是其工作的組織[6]。因此，組織認同是社會認同的一種特殊形式。社會認同理論認為，認同感作為一個群體成員的自我概念，它給人們提供了一種群體成員資格感知、態度和行為效果的基礎[7]。所以有學者提出，組織認同主要表現為共同的價值觀念與目標取向、個體與組織的強心理聯結、組織成員身份的確認與維護[8]。

學者們對組織認同的功能做了大量研究，這些研究從不同方面表明，組織認同與工作滿意度、動機、績效、組織忠誠、合作行為和組織公民行為顯著相關，組織認同會通過對個體的認知和情感的影響來進一步影響個體的行為，從而導致組織績效的極大改善[9]。個體對組織的認同感越強，他越有可能持有組織的觀點和采取對組織有利的行動。目前國內外學術界對組織認同的研究已經比較充分和全面，但關于教師群體的組織認同研究依然不足，現有的研究大多是通過量化的方式去探究教師組織認同的影響因素，而教師的組織認同和其專業發展的關系研究卻鮮有涉及。

（二）教師專業發展及其途徑

有學者認為，教師專業發展是一個過程，在這個過程中，教師需要不斷掌握知識、技能，積累經驗，同時增強自信心、提高教學意識，最終成為行業權威。Fullan 和Hargreaves 認為，教師專業發展既可以指教師通過培訓或繼續教育獲得的某方面的發展，也可以指教師在教學、人際溝通等方面的進步和發展[10]。崔友興和李森認為，教師的專業發展是教師個體通過外部提供的機會以及自我反思和自我更新，而在知識、技能、情意與行為等方面展現出來的專業性和自主性的發展過程和現實狀態[11]。

教師想要實現專業發展，需要自身的努力，主要包括反思、研究、合作、學習等[12]。孫芳明認為，教師的潛在需要即對自身超越的需要是教師專業發展的原動力[13]。李金釗提出，教師專業發展需要有社會支持系統，并從社會聯系、社會網絡、社會紐帶等角度進行了論證[14]。崔友興和李森通過調查研究發現，教師專業發展動力的生成依賴于學校的變革性文化，如為教師專業發展提供充足的時間、空間和機會，開展以同事之間相互切磋為主的教學活動，營造良好的校園文化等。史穎博和王衛東在分析了近十年關于教師專業發展困境的研究成果后也指出，學校管理中，行政權力過大、缺乏民主、近乎平均的分配制度等都不利于教師的專業發展[15]。

二、研究方法

（一）調查對象選取

本研究秉承目的性和方便性原則，分別在北京和西安兩地選取中小學教師為調查對象。調查對象分布在小學、初中、高中各個階段，有工作剛滿四年的年輕教師，也有已經工作24 年的老教師；有普通中小學的教師，也有特殊教育學校的教師。因此，本研究的調查對象具有一定的代表性。

（二）研究資料收集

本研究圍繞“組織認同、專業發展、學校支持”形成資料收集框架，采用訪談法（半開放型正式訪談，每人40-60 分鐘），輔以微信聊天的方式獲得資料。訪談問題主要包括：學校和您最初想象的一致嗎？您覺得學校的工作氛圍怎么樣？您家人或者朋友是怎么評價您學校的？您對他們的評價有什么想法？學校在您的專業成長過程中提供了哪些支持？如果有機會，您愿意承擔學校給您安排的除了教學工作之外的其他工作嗎？為什么？等等。

（三）資料編碼與分析

在獲得研究資料后，本研究借鑒扎根理論的資料分析方式，對訪談資料進行三級編碼，即“開放式登錄（一級編碼）——關聯式登錄（二級編碼）——核心式登錄（三級編碼）”。本研究借助MAXQDA 質性分析軟件進行編碼整理。

三、資料分析與研究結果

（一）個體對自身和組織的同一性知覺：匹配與偏差

1.個性化的個體同一性知覺

依據社會同一性理論，個體作為認識的主體，對于自身獨特的、核心的、持久的特征會有一種主觀的知覺[16]。本文將其稱為“個體同一性知覺”。按照上述理論，獨特性、重要性、持久性應該是個體特征的重要指征，具體地說，可以是個體的學識、能力、性格、社會角色、自我定位、生涯規劃等。

Z 老師對自己學習特教專業和數學教學有明確的認識，在訪談中多次提到特教專業，強調自己作為一名特教老師的角色。她在求職過程中首先“考慮到未來的專業發展，優先投簡歷到培智學校”，后來“覺得培智這方面未來可能發展比較會有潛力，所以就選了這所學校”。在訪談中，我們也聽到了老師們一些偏負面的自我認知。S 老師對教師職業的看法是“教師現在的地位沒有想象的那么崇高”“教師的收入，在我周圍的朋友中也是比較偏下的”等。H 老師對教師的職業定位出現了入職前后的差異，入職后對教師地位的感受低于入職前，等等。

在訪談中發現，每位教師的同一性各不相同，加之教師的自我認知水平差異，教師的個體同一性知覺呈現出富有個性化的樣態，同一位教師在不同工作階段的個體同一性知覺也不盡相同。

2.多元化的組織同一性知覺

組織同一性知覺，是個體所感知到的所屬組織獨特的、核心的、持久的特征。已有研究表明，不同的個體對于同一組織的特征知覺是不一樣的[17]。學校作為一個組織，其特征包括學校聲譽、領導管理、工作特性、學校文化等。

在學校聲譽方面，受訪老師站在不同立場，其關注點也有差異。H 老師作為外地進京老師，家人“覺得北京的學校都是比較不錯的”，她感到進入北京的學校工作是比較光榮的。Z 老師從北京畢業后，去了西安的特殊教育學校工作，“與安徽、云南、廣西其他地方比，覺得我們學校的氛圍還算比較輕松”，“跟那些經濟發達地方的同學相比，這個單位在很多方面沒有做到位”，她認為學校比上不足比下有余。作為在北京土生土長的S 老師和W 老師，對學校所處地域沒有明顯感受，他們更關注學校在北京市的社會影響。

受訪教師經常會通過學校領導的風格和管理方式來認識學校。H 老師剛到學校，領導就找她談話，讓她當班主任，教高二年級，她覺得這是領導對她的信任。S 老師對學校領導的領導力有非常深刻的印象。W 老師認為“校長已經做得很好了”，她對校長的管理表示認可，覺得校長能照顧老教師，讓她感覺沒那么大的工作壓力。Z 老師對學校年紀大的中層領導，看見會害怕，認為年輕的領導比較民主。

工作特性包括工作內容、工作強度、工作特點等因素，這是教師作為組織成員在學校的主要活動內容。在普教工作的受訪教師普遍有教學成績、公開課、班主任工作等壓力，工作量比較大。W 老師覺得之前的學校“工作量大”“太累了”“壓力大”“耗費心力”，因為這個原因，她從中學跳槽到了小學，在目前所在的小學她感覺到“輕松很多”，但仍然希望能有更多的自主時間。H 老師在工作中經常“一地雞毛”。S 老師認為與家長的關系很難把握。Z 老師在培智學校工作，雖然看上去蠻輕松的，也沒有什么壓力，但她覺得每天會花很多時間去應付各種各樣的會議，她所需要的“康復技能”學校反而支持不夠。

學校文化主要包括環境文化、制度文化、學校氛圍等內容，以顯性和隱性兩種方式存在。在訪談中，老師們對環境文化沒有太多提及，對學校氛圍的看法比較一致，覺得學校氛圍“還可以”，但對學校制度有很多意見和建議。老師們肯定了學校安排“老帶新”、專家培訓、同行交流、公開課、外出學習等方式的意義，提出培訓要“沉到底下”、個人規劃要有“監督”而且要“具體到人”；平常學習內容特別多，希望能夠精準一些等。受訪老師對評價制度十分關心，他們在肯定現有評價相對公正的同時，也指出了存在的問題。如以投票作為評職晉級唯一依據，且領導干部在投票中所占比重過大，職稱評定采取“積分制”而標準“很含糊”，評優要靠人際關系等。此外，老師們都希望學校在管理上能夠更加民主一些，給教師更多的自主空間。

3.同一性知覺的匹配與偏差

只有當個體對組織的同一性知覺和對自身的同一性知覺相匹配時，才能說個體認同于組織[18]。在訪談中發現，教師個體對自身和組織的同一性知覺有匹配也有偏差。

H 老師覺得自己在工作上“能夠勝任”，還希望在工作中能夠多一些機會，不愿意“平平庸庸”地生活，學校在她剛入職時就安排她做班主任和教高二年級，在這一點上，H 老師對自身和組織的同一性知覺是匹配的。Z 老師在求職過程中，首先考慮的是未來的專業發展，因此來到了培智學校，在學校工作幾年后，她發現經常會花很多時間去應付各種會議，學校對專業方面的“康復技能”支持不夠，在這一點上，Z 老師對自身和組織的同一性知覺不能很好地匹配，出現了偏差。

教師對自身和組織的同一性知覺的匹配和偏差往往會同時存在。以S 老師為例，一方面，S 老師現階段希望能夠在教學上走出自己的特色，能夠對同事有一些幫助，因為學校有著良好的工作氛圍，提出了“科研帶動教研的口號”，S 老師還兼任了年級的備課組長，同一性知覺有很高的匹配。另一方面，S老師卻認為教師職業的地位并不“崇高”“收入偏下”，工作中要去處理很難把握的家校關系，面臨職稱評定的壓力，而學校的職稱評定采取的“積分制”標準“很含糊”，不知道要重點關注哪些方面“才能夠得到這個職稱”，同一性知覺出現了較大偏差。在W老師身上，也能看到這種匹配和偏差。W 老師調換學校后希望做一個普通老師，目前工作的學校不像原來壓力那么大，還離家近，這是匹配的；而她“想變成一個隱身人”的愿望，和高級職稱在學校要承受的壓力、學校平常學的東西特別多之間存在著偏差。

（二）個體對組織的情感和行為：融合與沖突

教師對自身和學校的同一性知覺匹配，可以表明教師認同學校。根據組織認同相關理論，強組織認同感勢必引起員工心理與行為發生顯著的變化，能通過影響組織內部積極因素和消極因素來改善組織績效[19]。

1.同一性知覺匹配產生的情感融合和積極行為

H 老師對自身和學校的同一性知覺有著較高的匹配，她在工作中感受到了“教師的幸福感”，在學校的工作氛圍里“覺得挺開心”，她對自己的要求是“踏踏實實”做好自己的本職工作，非常愿意在教學上花一些時間，盡可能地把每一節課都備好上好，專業上希望自己越來越優秀。S 老師認為自己學校的老師“很開心”，工作狀態“很積極”，“有工作熱情”，這些感受可以反映出他本人的狀態。H 老師和S 老師從學校的認同中產生了個人與學校的情感融合，積極投身于教學水平的提升，分別承擔了班主任、備課組長等工作，個人發展目標和學校績效目標實現了統一。

2.同一性知覺匹配產生的情感沖突和消極行為

Z 老師原本希望在專業上能有所發展，但學校在專業方面的支持不夠，大部分人“不干活”，學校有“抱小團體”的現象，評優主要靠人際關系，個人的專業發展平臺被“固定”。Z 老師對此表現出無力感，認為憑借一己之力沒有辦法改變現狀。她認為學校的環境比較“安逸”，沒有幾個人愿意去改變現狀，因此卸了年級組長的工作，對學校其他行政崗位也表現出志不在此，沒有興趣。

W 老師在原來的中學工作強度大、時間長，班主任工作“耗費心力”，讓她感到“太累了”，加上學校離家相對比較遠，因此產生了離職意向并付諸實施，6 年前，從中學跳槽到了目前工作的小學。W 老師來到小學的目的就是為了“離家近”和“輕松”，雖然認為當前的學校工作氛圍也不錯，但她只希望變成一個“隱形人”“怎么輕松怎么來”，“一直在做減法”，已經評完“副高”了，不希望評“正高級”，工作僅停留在把該干的事情做好上。

Z 老師對學校的認同感弱，與學校產生了較大的情感沖突，不愿意承擔學校的行政工作和重難工作，工作變得“佛系”，缺乏專業發展的動力。W 老師在原中學工作時，因認同感弱最終選擇了離職，在目前的小學，雖然她一直在表達對學校的肯定，但仔細分析她對自身和學校的同一性知覺，會發現其中的偏差。她想變成一個“隱形人”，她也明白作為一名具有“副高”職稱的老教師不可能真正成為“隱形人”，個體和學校的同一性知覺存在偏差，組織認同感比較弱，產生了情感沖突，表面上她也在努力把該干的事情做好，但動力缺乏，專業發展處于遲滯狀態。

四、結論與討論

（一）教師的組織認同狀態與表現：理想和現實之間的互動

從認知、情感和行為三個角度對教師的訪談資料進行分析，可以看出他們的組織認同狀態，以及不同狀態下的情感和行為。當教師對自身和學校的同一性知覺匹配時，表明教師對學校有較強的組織認同。在此情況下，教師與學校情感融合，工作動力充足，并產生一系列積極行為，如對學校忠誠、離職意圖低、將學校績效目標作為個人目標、愿意承擔重難工作、注重個人專業發展等。H 老師和S 老師基本上屬于這類情況，他們有很大的工作熱情，工作動力充足，注重自己的專業發展。反之，當教師對自身和學校的同一性知覺出現偏差時，表明教師對學校的組織認同感較弱，在此情況下，教師與學校之間就會產生情感沖突，工作動力缺乏，進而產生一系列消極行為，如不注重專業發展、工作中抱怨、不關心學校、不愿承擔重難工作、得過且過等，甚至產生離職意圖。Z 老師和W 老師在某些方面與這類情況是吻合的。Z 老師在學校的發展空間受到限制而對學校的認同感弱，辭去教研組長工作，對學校很多工作都表示不滿意。W 老師在原中學工作時，因工作太累而不認同學校，最終選擇了離職。

值得注意的是，教師對學校的認同感在同一時期并不是絕對的，在不同時期也不是一成不變的。在同一時期，教師對學校不同維度的認同感也可能不同。比如H 老師對學校也有不認同的地方，她認為學校以投票作為唯一的依據且領導干部在投票中占的比重過大是不太合理的，希望學校能夠改進評價制度。在不同時期，教師對學校的認同感可能會發生變化。Z 老師在入職后不久，得到了年紀大的老師的指導，專業技能有一定提升，她認為這是自己往上走的進步期。可以看出，在這個時期，她對學校的認同感還是很強的。當她到了一定的階段之后，陷入了“迷茫”，在專業發展方向上不知道該走“學科”還是“康復”專業。此時，學校沒有給予她適當的支持，她對學校的認同感逐漸變弱。

教師的組織認同狀態其實是理想和現實之間的互動。學校是教師工作和自我實現的場所，教師的自我同一性知覺往往是較為理想的狀態，極具個性化，而教師對學校的同一性知覺通常是比較現實的，具有復雜的多元性。對教師個人來說，應該主動去發現自我與組織同一性的匹配之處，以找到適合自己的發展道路。對學校來說，應該更多地關注教師的個性需求，為教師的發展提供更多的空間。

（二）組織認同視角的教師專業發展：自我成長與超越

教師的組織認同，是教師對其所屬學校的認同，是教師與其所屬學校心理聯結的水平，是教師依據所屬學校獨特的、核心的、持久的特征來進行自我定義的程度[20]。教師的組織認同視角關注的是教師對自我和學校的認知以及由此產生的情感聯結和行為。葉瀾認為，教師專業發展是教師的專業成長或教師內在專業結構更新、演進和豐富的過程，可包括觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要等不同側面，其發展水平可有不同等級[21]。組織認同視角下的教師專業發展，主要關注教師對自身專業的認知、專業態度和動機、自我專業發展需要。從文獻分析可知，學者們普遍認為教師專業發展需要內外部因素相結合。教師對學校的認同會促使教師與學校產生情感融合，從而激發專業發展動機，這是教師專業發展的內部因素，也是核心因素，學校提供的支持性環境是教師專業發展的外部因素，也是保障因素，內部因素和外部因素結合，使教師的專業發展有了可能。

按照格拉特霍恩的觀點，獲得教師專業發展的路徑實際上是一個連續的譜系，許多與教師專業發展相關的概念指稱的就是這個譜系中的某些途徑[22]。通過對受訪教師訪談資料的分析，結合文獻資料關于教師專業發展階段的劃分，教師職業生涯的起點為新入職，中間的重大節點為發展成熟，此后的發展無限延伸。鑒于此，本研究將教師的專業發展分為兩個重要階段：成長階段和超越階段。成長階段是教師從新入職開始到專業發展成熟的階段，超越階段是教師專業發展成熟之后不斷挑戰和超越自我，繼續專業發展的階段。關于教師發展階段標準的建構，學術界有著不同的觀點，崔揚等提出建立以榮譽制度為主體、以職稱制度為必要補充的教師管理機制，以專業品質、專業知識、專業能力為基本框架厘定標準[23]。教師新入職是職后培訓的起點。在談到學校對教師專業發展的支持時，受訪教師均提到了“老帶新”、聽課、公開課、專家講座等方式。通過這些方式，教師可能會經歷探索、進步到成熟的過程。H 老師目前處于成長階段，立足于為將來打好“基底”，參加“本部跟崗培訓”，盡可能每一節課都備好上好。當教師的專業品質、專業知識、專業能力達到了合格教師標準，通常認為已經專業成熟了。達到成熟標準后，教師的專業發展會更加個性化。成熟以后的教師專業發展更依賴于其內部動力，需要教師有自我超越的動機和行動，這個階段教師的專業發展可能會經歷示范、專家、卓越等過程。

教師的專業發展有大致的路徑，但并非一成不變。每位教師都是一個獨特的個體，由于他們對學校認同感的差異、自身特性不同、學校支持不一樣等原因，專業發展路徑、每個階段所經歷的時間都有著較大不確定性。S 老師工作13 年，目前擔任備課組長，他希望“對周圍的同事有一些幫助”，發揮示范引領作用。Z 老師在經歷了自述的“探索期”和“提高期”后，目前正處于“平臺期”，在這個時期學校沒有給她提供足夠的專業發展支持，她辭去了年級組長職務，只想做目前的工作，究其原因是她對學校的認同感弱，缺乏專業發展的動力。分析受訪教師的專業發展動力和路徑，結合文獻研究，可以得到兩點啟示。

其一，中小學教師個人應該加強理性認知和積極調適。通過理性認知，形成對自己較為客觀的認識，辯證地看待學校存在的問題。通過積極調適，主動加強與學校的情感聯結，從學校現有環境中努力尋找適合自己專業發展的切入點，讓自己的“理想”和學校“現實”之間實現良性互動，以促進自身專業的持續發展。

其二，學校應著力提高教師對學校的認同感和教師的職業幸福感、責任感，關注教師的個性化需求，為教師的專業發展提供持續的支持。同時，要推進民主管理，管理制度不能含糊，要留給教師更多的自主時間，建立健全科學、公平的評價制度，盡量避免僅靠“領導干部”“人際關系”來評價。學校領導要關注教師的心理狀態和工作狀態，加強與教師的溝通，及時了解教師的想法，為不同特點、不同發展階段的教師提供有針對性的支持。對于交流輪崗的教師，教育主管部門和學校要注意調動他們的工作積極性，同時確保各項支持保障的政策措施全面落實到位，真正取得實效，為他們的專業發展提供強有力的支撐。

[致謝北京師范大學教育學部2021-2022 學年秋學期開設“質性研究：理解與運用”博士研究生課程中所有課程參與者的討論與反饋。]