“形勢與政策”課如何借“事”明“理”
——“符號—敘事”課程模式的建構(gòu)

付 晶

(長春中醫(yī)藥大學，吉林 長春 130117)

高校“形勢與政策”課是引導和幫助大學生堅守政治立場、研判國際形勢、理解和掌握國家政策的主要課程[1]，是一門具有知識學習、政治引領(lǐng)、思維訓練等多重目標的思想政治理論課。然而，“形勢與政策”課程仍具有課程建設(shè)依托的學科歸屬不明確，缺乏規(guī)范化建設(shè)的合理內(nèi)核、專業(yè)化師資、研究隊伍等問題[2]，對“形勢與政策”課程的課程建設(shè)與學科建設(shè)迫在眉睫。“符號—敘事”課程結(jié)構(gòu)是對“形勢與政策”課程的實踐探索，籍其助力于學科建設(shè)與發(fā)展。

一、課程價值與定義

“形勢與政策”課程的課程價值與定位既依托于系列本科思想政治理論課，又有其特殊性，是一門時效性與綜合性很強的思想政治理論課。其授課內(nèi)容囊括了以馬克思主義理論為代表的多個學科，包含了諸多領(lǐng)域且隨著形勢的變化不斷地變化的課程[3]，這為“形勢與政策”的課程專業(yè)化發(fā)展帶來了挑戰(zhàn)，所以明晰 “形勢與政策”的課程定位、確定課程目標與功能歸屬是課程建設(shè)與研究的首要工作。

(一)課程定位：借“事”明“理”

“形勢與政策”課程作為思想政治理論課程系統(tǒng)的重要組成部分，具有思政課的統(tǒng)一性特征與“形勢與政策”課程的特殊性。作為思政課的構(gòu)成環(huán)節(jié)，“政治引導是思政課的基本功能”[4]。其“思政課”功能的定位——“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”是堅定不動搖的。從目的上看，思政課是用一定政治觀點、道德規(guī)范，對學生施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們能形成符合中國特色社會主義社會所要求的思想品德的課程；從手段上看，思政課需要“堅持以馬克思主義為指導，是當代中國哲學社會科學區(qū)別于其他哲學社會科學的根本標志，必須旗幟鮮明加以堅持”[5]。但“形勢與政策”課程作為一門獨立課程，同樣具有其特殊性。

1.“形勢與政策”課程以時事問題為材料依托。“形勢與政策”課通過學習國內(nèi)政策、研判國際局勢，“幫助學生了解國內(nèi)外重大時事，學習黨的路線、方針、政策，全面掌握‘一個中心、兩個基本點’，認清形勢與任務，激發(fā)愛國主義精神，增強民族自信心，珍惜安定團結(jié)的局面，為建設(shè)有中國特色的社會主義而奮發(fā)學習、健康成長”[6]。“形勢與政策”教學旨在以現(xiàn)實問題為依托，使學生在分析現(xiàn)實重大問題、預測相關(guān)走向的過程中，正確認識百年未有之大變局帶給中國和世界的挑戰(zhàn)與機遇，通過頭腦實驗與頭腦風暴樹立起正確的價值觀與世界觀，進而指導其行動。所以在課程材料的選擇上，具有時效性、現(xiàn)實性、代表性和可帶入性等多個特征，使學生在課程學習中能夠?qū)⒆晕医巧珟耄軌蛑蒙碛跁r代的變革之中，從而形成主觀能動的參與行為。

2.“形勢與政策”課程以項目制教學為方法依托。項目制學習的本質(zhì)是促發(fā)學生開展問題導向式的學習，“問題導向式的‘形勢與政策’課教學法，通過對‘形勢與政策’課教學實踐系統(tǒng)的諸參與要素及教學實踐全過程進行系統(tǒng)的梳理，總結(jié)出制約‘形勢與政策課’教學效果的因素，從而框定出‘形勢與政策’課教學‘真問題’的論域”[7]。那么，“形勢與政策”課程設(shè)計的邏輯起點則應聚焦于課程所選擇的問題，只有從學生切實關(guān)注的真實問題出發(fā)才能有效地觸動學生，使學生按照問題線索進行自主探究，引導學生在“形勢與政策”問題域中進行自主研判、獨立推導并進行價值判斷等活動。項目制教學的核心目的并非推導活動本身，而是通過學生的自主推導，使學生能夠自主構(gòu)建符合中國特色社會主義規(guī)范的世界觀與價值觀。世界觀與價值觀的引導與建立絕非通過教師的灌輸方式附加于學生的，而是需要通過學生的主體性構(gòu)建得以完成，所以項目制教學的目的是促使學生價值觀的自我構(gòu)建。“從思維層面轉(zhuǎn)向切實回應學生發(fā)展的現(xiàn)實之需的問題導向，在教學實施伊始，教學參與主體就須秉承著問題性學習、認知和研究取向及其基本立場，并將問題意識貫穿于‘形勢與政策’課教學全過程，使‘形勢與政策’課教學始終能夠從現(xiàn)實出發(fā)，堅持理論聯(lián)系實際，實事求是，有針對性地回應和解決人們的思想困惑、理論難題及現(xiàn)實矛盾，從而提升‘形勢與政策’課教學實效。”[8]

(二)課程目標：事件、立場、框架的三維互動

“形勢與政策”課程具有三維目標：引導學生正確而有效地認識現(xiàn)實事件、樹立政治立場、構(gòu)建分析事件的邏輯框架。三維目標之間相互作用、互為支撐，以事件為分析材料引導學生開展學習，激發(fā)學生的主體性，積極參與到教學實施之中，使學生在“事件”分析的過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題；使學生以“問題”為學習動力，開展分析問題與解決問題的實踐活動，在問題解決的過程中進一步深入了解黨和國家的政策方針與當下所處的國際形勢，在提升學生問題解決能力的同時，使其能明確政治站位、政治立場；在經(jīng)過課程系統(tǒng)學習、對多個問題域的探索的經(jīng)驗總結(jié)與理論反思下，構(gòu)建起符合新時代中國特色社會主義要求的大學生學習黨政方針與分析國際形勢的思維框架。

在引導學生正確認識時事的目標維度上，“形勢與政策”課程內(nèi)容以教育部思政司下發(fā)的教育教學要點為主導，課程內(nèi)容逐學期更新。“形勢與政策”的課程內(nèi)容具有更新周期快、時效性強的特征，為一線教學提供了機遇與挑戰(zhàn)。緊追時事的課程內(nèi)容更容易引起學生的關(guān)注，授課過程中學生的帶入感更強。但與高校思政課體系其他課程相較而言，“形勢與政策”課程并未配套中央馬克思主義理論研究和建設(shè)工程編寫的教材，一線教師在對課程內(nèi)容把控、教學和講義體系構(gòu)建方面都面臨著較大的挑戰(zhàn)，不同時段課程內(nèi)容的不同也易使教師對教學目標的判斷產(chǎn)生混亂。所以在對不同時期、不同類型事實講解的過程中，應明確“形勢與政策”課程的目標、教學路徑，正確認識事件性內(nèi)容在“形勢與政策”課程中作為教學手段與教學目標的雙重角色：“事件”是“形勢與政策”課程的模塊化認識對象，又是促進學生思考、引導學生梳理正確價值觀的基礎(chǔ)材料。

在引導學生明確政治站位本質(zhì)上是對學生開展價值論層面的教育。通過建構(gòu)教學情境、提供分析素材，使學生在“形勢與政策”課程中以社會主義核心價值觀為指導、以馬克思主義理論為理論武器，主動參與發(fā)現(xiàn)、分析現(xiàn)實問題。價值引導并非是通過口號宣傳，而是通過學生自主探究、主體參與的形式，在思考和行動中認同中國特色社會主義價值體系，幫助學生深入學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想，圍繞習近平總書記最新重要講話精神和黨的二十大精神，及時開展重大問題教育引導，持續(xù)激發(fā)學生青春向黨、不負人民的愛黨愛國熱情，在全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家新征程中勇當開路先鋒、爭當事業(yè)闖將[9]。通過引導學生對時事政策的主導分析與思考，使學生能夠在事件的參與活動中學習領(lǐng)會黨中央的戰(zhàn)略目標和深遠考量，堅定歷史自信、增強歷史主動，守正創(chuàng)新、勇毅前行，堅定不移地聽黨話、跟黨走[10]。

在幫助學生構(gòu)建分析事件的邏輯框架目標維度上，構(gòu)建學生分析問題的方法論，使學生能夠主動并善于運用馬克思主義理論武器武裝自己的頭腦。“授人以魚不如授人以漁”，引導學生了解國際局勢的教學目標是“授人以魚”的階段，而使學生具備分析事件的方法與能力則是“授人以漁”層面的目標。這一目標是具有隱蔽性與挑戰(zhàn)性的，分析事件的方法與能力的形成需要學生通過對知識的掌握、經(jīng)驗的反思以及方法的運用等多方面綜合作用，分析事件的框架與視角是在諸多個別事件的分析、探索與練習中總結(jié)得出的一般性規(guī)律并將其內(nèi)化的結(jié)果。總而言之，“形勢與政策”課程的綜合目標可以歸結(jié)為通過教學活動、以時事事件為載體，引導學生明確政治站位、幫助學生構(gòu)建分析事件的邏輯框架，培養(yǎng)符合中國特色社會主義規(guī)范與要求的、具有馬克思理論指導下的分析能力的新時代大學生。

二、“符號—敘事”課程的一般原理

筆者根據(jù)“形勢與政策”借“事”明“理”的課程定位與事件、立場、框架的三維互動的課程目標，構(gòu)建了“符號—敘事”課程結(jié)構(gòu)。該課程模式是以符號性理論為學理性基礎(chǔ)，結(jié)合“形勢與政策”的敘事性特征，開創(chuàng)的敘事性問題導向課程模式。

(一)“形勢與政策”課堂教學中的“符號—敘事”邏輯

符號是一種承載關(guān)聯(lián)性的可視化載體，在日常生活中符號代指一種關(guān)聯(lián)性，我們通過對符號的解讀可以理解其所代表的內(nèi)涵，而符號的有效性直接取決于受眾是否能夠?qū)ζ溥M行有效的解讀。在高校思想政治教育課程教學過程中，思政課教師是通過對符號的解讀使學生理解、認同其背后的政治意向與文化關(guān)聯(lián)的。那么課程教學的有效性與符號的可解讀性和解讀效率直接相關(guān)：當課堂中教師拋出一個能夠被學生解讀的符號性命題，學生主動對該命題進行解讀并產(chǎn)生一種邏輯的關(guān)聯(lián)性，那么這便是一個適用于課堂教學的符號材料。例如，教師在對“脆弱復蘇的世界經(jīng)濟”這一專題進行教學時，學生能否對“疫情反復”“通貨膨脹”等符號進行生活化、經(jīng)驗化的解讀，是教學的關(guān)鍵起點。當教學內(nèi)容的關(guān)鍵詞僅僅作為一個詞匯出現(xiàn)時，則脫離了學生的生活生產(chǎn)實踐，是無法在其邏輯框架中產(chǎn)生深入的關(guān)聯(lián)的；當教學內(nèi)容的核心詞匯能夠與學生的日常生活經(jīng)驗、思考熱點相關(guān)聯(lián)時，則會觸發(fā)學生頭腦中的新異聯(lián)系，使學生能夠主動調(diào)動自身經(jīng)驗與邏輯框架對符號進行解讀。這二者所出現(xiàn)的結(jié)果具有顯著的不同，前者是一種脫離經(jīng)驗的符號灌輸，后者則是一種激發(fā)學生自主推導的符號性解讀。

學生對符號的主動解讀會增強其對解讀結(jié)論的認同感，結(jié)論是自主推導得出而非教師灌輸?shù)摹Ｔ谒颊虒W課堂中最為有效的符號解讀方法是敘事性解讀。符號作為一種抽象的代指，往往由于其抽象性特征而不易使學生產(chǎn)生共鳴。如我們在探討抽象的“人”的時候不易使學生產(chǎn)生同情、憤怒、憐憫、羨慕等情緒，也不易深入思考其本質(zhì)，但是在討論具體的“同班的張三”“食堂的劉師傅”時則會產(chǎn)生更多的話題。因為具體的人是與具體的情境相關(guān)聯(lián)的，這種關(guān)聯(lián)又是以一種敘事性邏輯呈現(xiàn)在學生的頭腦之中的，而敘事性邏輯與記憶的呈現(xiàn)形式又是極為相近的。在敘事性材料的解讀中，學生可以對材料中的人物、情境產(chǎn)生自我關(guān)聯(lián)與帶入，當這種具象性的帶入感生成后則開啟了學生的自主推導模式。學生對自主推導的結(jié)論進行反思，則是對具象材料的抽象化加工過程，進而進行規(guī)律性的總結(jié)。所以一種有效的“形勢與政策”課程教學模式，應該是基于課程本身具有的敘事性優(yōu)勢，引導學生在完成具象推導之后進行抽象總結(jié)，從而使學生自主生成正確的理念，而非教師直接對學生進行概念的灌輸與理念的講授。

(二)符號性引導的三維模塊：理論溯源、歷史指引、分析應用

在符號學的視域下對“形勢與政策”課程進行分析，則可以將課程活動劃分為三個模塊：第一，引導學生深入理解理論；第二，引導學生主動梳理歷史材料；第三，引導學生自主推導結(jié)論、總結(jié)分析方法，并使用分析框架對事件進行解讀。

第一模塊為從抽象向具象的解讀，是對抽象理論、政策進行溯源性的、歷史性的整體把握，從而找出理論與政策產(chǎn)生的原因，即將理論與政策置于其產(chǎn)生的時代、針對的問題的場域下進行理解。使學生理解該理論與政策指向解決什么問題，將自身帶入決策者的角度，理解政策制定的初衷，進而將抽象的理論與具象的經(jīng)驗產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，使學生能夠主動認同并響應政策，主動運用理論分析現(xiàn)實問題。

第二模塊是引導學生從具象、零散的材料中歸納抽象的規(guī)律性特征的過程。歷史材料是具象的敘事性材料，是容易被學生理解的故事符號。對歷史材料的有效運用能夠使學生對材料中的人物產(chǎn)生通感與理解，有效利用歷史材料的易帶入性特征，使學生在具象的個別情境中完成情緒性體驗，為后續(xù)的理性歸納提供基礎(chǔ)。通過對學生進行“四史”教育，在歷史情境中對國家和民族的歷史、文化進行全面、深刻、客觀公正的了解，將自己置身于歷史發(fā)展的鏈條之中，充分感受歷史的因果性聯(lián)系，擺脫歷史虛無主義，從而使其在愛國情懷、政策理解、理念認同等方面有據(jù)可依、有感可依。

第三模塊旨在培養(yǎng)學生以發(fā)展的眼光看問題，運用前兩個模塊中進行的“抽象—具象”“具象—抽象”的訓練結(jié)果，運用自主推導、認同的政策與理論工具，結(jié)合自身對歷史材料的規(guī)律性把握，對國內(nèi)國際形勢展開分析，形成建立在正確價值觀基礎(chǔ)之上的形勢觀，即站在正確位置、運用正確方法分析國內(nèi)外宏觀與微觀事態(tài)發(fā)展的能力。

以上三維模塊構(gòu)成了“形勢與政策”課程的問題導向要素，完成了理論溯源、歷史指引、分析應用的三階步驟。通過三維模塊能夠使學生深入認識問題、深入思考問題并主動解決問題，“形式與政策”課程的特殊性使材料分析更便于學生進行思考，也更易促發(fā)學生的深入思考。習近平總書記指出：“思政課上學生會提一些尖銳敏感的問題，往往涉及深層次理論和實踐問題，把這些問題講清楚講透徹并不容易。”[11]因此“形勢與政策”課程應通過材料引導學生提出問題，通過對學生問題的解答引導學生思考問題，通過引導學生對思考的應用使學生深入理解歷史與政策。最終達到使學生正確認識事件、具備正確價值立場、實現(xiàn)理論分析框架的教學目的，使學生具備了解中外歷史、理解現(xiàn)實政策、自主形成中國特色社會主義價值觀、學會運用馬克思主義理論武器的能力。

三、“符號—敘事”課程設(shè)置的要素解構(gòu)

“符號—敘事”課程以問題作為敘事性邏輯的起點，以具體材料規(guī)定敘事性推導的范疇，以學生分析框架的形成作為課程的最終目標，旨在構(gòu)建一種使學生主動參與思考、善于發(fā)現(xiàn)問題、具備思考能力的“形勢與政策”課程模式。

(一)敘事性邏輯：問題導向之問題

問題是主動思考的邏輯起點，探究問題、解決問題的意識主導了整個思考過程，問題是課堂引導的邏輯主線。只有擁有問題，才能夠衍生出猜想、假設(shè)、推理、驗證、反思等一系列思維活動。問題意識就其本質(zhì)而言，是以“問題”為對象的一種主體意識[12]。問題導向的教學方式與傳統(tǒng)教學方式相比較而言，是一種建構(gòu)性、探索性的學習方式，是具有主觀能動性的推導活動。而敘事性邏輯則是根據(jù)歷史發(fā)展規(guī)律、事件發(fā)生線索展開的具象時間序列的發(fā)展邏輯。

敘事性邏輯問題導向的“形勢與政策”課堂與單純的“講故事”課堂的區(qū)別在于，它是以問題為出發(fā)點，以探究問題、解答問題為目的的。教師“講故事”與學生“聽故事”是對立的兩個群體，教師“講”的視角是輸出信息，學生“聽”的視角是接收信息，所以在信息的輸出與接收之間存在著信息損耗的效率問題、學生是否愿意接受信息與消化信息的主觀意愿的問題。但是問題導向則解決了對立群體與信息損耗的問題，教師與學生在同一站位、同一視角，共同分析、探究問題。

以敘事性邏輯問題為導向的“形勢與政策”課堂與一般性問題導向的課堂相比較，更具有敘事性特征。敘事性更有利于增強學生對符號的關(guān)聯(lián)性滲透，即相對于一般的問題導向而言，敘事中的人物形象、情節(jié)發(fā)展，更容易以具象化、形象化的形式深入人心。“被學生所熟知的一線課堂活動有助于高校充實思政課教學的鮮活資源與示范課例，具有思政課發(fā)展的獨特價值。”[13]當這種具象化符號以集群形式被學生所接受，經(jīng)典案例、榜樣楷模則會持續(xù)地引導學生理解政策、樹立理念。“在形勢與政策課教學中貫穿于問題邏輯展開的主線，就是化解黨和國家對大學生形勢觀與政策觀的要求同大學生現(xiàn)有的形勢觀與政策觀之間的差距。”[14]“教師技能在思政課教學過程中是決定思政課高質(zhì)量供給不可代替的重要因素”[15]，教師以問題導向中的問題矛盾為探究動力，以敘事性邏輯為課題推進線索，從而使學生掌握從問題出發(fā)、在敘事過程中帶入、在探究問題過程中反思、在反思基礎(chǔ)上學會看待問題的方法。教師與學生站在同一起跑線上，教師引導、陪伴學生分析問題、發(fā)表言論，使學生在思考中學、在實踐中學、在反思中學，從接受知識走向探究、總結(jié)知識，知識成為被學生探究所得而非被教師灌輸所得。

(二)敘事性范疇：材料引領(lǐng)之材料

課堂材料的選取與應用是“符號—敘事”課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)保障，材料范疇是敘事性引導方向的決定因素。材料對學生問題探究與規(guī)律總結(jié)的影響主要集中于兩個維度：在材料的廣度方面，呈現(xiàn)材料的體量直接決定著探究的復雜程度與課堂的推進難度，材料既需要能夠客觀真實地反映現(xiàn)實狀況，又需要能夠在課時要求下使學生完成對材料的分析與推導；在材料的深度方面，課堂中所呈現(xiàn)材料并非將現(xiàn)實所有材料以隨機抽樣的方式進行遷移，而是需要考慮材料的直接關(guān)聯(lián)性，對具有關(guān)聯(lián)性的材料進行選取，對能夠突出“類”的特征的材料進行抽樣與呈現(xiàn)，從而在課堂中能夠便于學生通過呈現(xiàn)材料發(fā)現(xiàn)其蘊藏的關(guān)聯(lián)性特征，總結(jié)材料呈現(xiàn)的因果性結(jié)論，從而推進教學進程。“形勢與政策”課堂的總體目標是對學生進行政治引導，“符號—敘事”課程則是以學生在課堂敘事與材料歸納中理解政治符號、形成政治理念，所以材料的選取范疇是直接為政治引導服務的，政治引導的效率是評價材料選取范疇合理性的唯一標準。因此，教師應明確政治引導目標，清晰材料關(guān)聯(lián)邏輯，精準完成材料篩選。

教師判斷材料群能否有效推進政治引導的標準有三個方面：一是材料是否能夠有效觸動學生。只有能夠與學生的經(jīng)驗、記憶、興趣相關(guān)聯(lián)，才能使學生主動分析材料、運用材料，所以教師選取的材料應該具有學生生活化的特征。對宏觀問題的講授亦應從學生生活可感知的實例出發(fā)并逐層遞進，使學生聽得進去、參與得進來。二是材料是否突出因果性特征。只有突出因果性特征的材料，才能夠使學生更易完成“通過現(xiàn)象看本質(zhì)”的推理活動，進而在教師的引導下使學生完成對材料的邏輯關(guān)聯(lián)與整理，形成一般性結(jié)論。三是材料是否具有敘事性特征。材料的敘事性是引起學生興趣、助推學生理解、增強學生記憶的保障，具象的事例更易對學生進行生活的情境化引導，并且使學生在具體情境中被觸動與反思。因此，教師選取材料的范疇只有起到能對學生觸動作用，才能保障對學生的思想政治教育“入腦、入心”的教學效果。

(三)敘事性反思：分析框架之框架

在“符號—敘事”課程結(jié)構(gòu)中具有兩個重要的概念：能指與所指。能指是一個具體的事物與形式，而所指則是能指的這種形式所指向的意義內(nèi)容與含義。“符號—敘事”課程所呈現(xiàn)的材料是一種能指形式，而對材料的分析與總結(jié)而得出的關(guān)聯(lián)性則是所指。“形勢與政策”課程的本質(zhì)邏輯則是以能指材料為出發(fā)點，完成學生的所指架構(gòu)，這種對能指材料進行解碼的過程，便是教師在課堂中擬促進學生開展的思維過程。學生得出的結(jié)論，是通過自身對能指結(jié)論進行歸結(jié)、解釋的結(jié)果，是學生經(jīng)自身充分參與進而得出的結(jié)論。“符號—敘事”課程的核心是學生的主動參與，通過激發(fā)學生的主觀能動性使學生能理解材料所內(nèi)涵的含義。

正如教育部辦公廳2022年下半年下發(fā)的《高校“形勢與政策”課教學要點(2022下輯)》中第5項要點“深入了解建設(shè)全國統(tǒng)一大市場，完整、全面、準確貫徹新發(fā)展理念”所要求的，對學生進行引導時并非直接逐條灌輸“建設(shè)全國統(tǒng)一大市場的重要意義”“建設(shè)全國統(tǒng)一大市場取得的成效和面臨的突出問題”等知識，而是通過對“建設(shè)全國統(tǒng)一大市場”材料的選取與呈現(xiàn)，使學生自主總結(jié)出“保護主義上升、世界經(jīng)濟低迷、全球市場萎縮的外部環(huán)境”等特征，使學生自主推導“加快建設(shè)全國統(tǒng)一大市場，把我國超大規(guī)模和整體市場的優(yōu)勢充分發(fā)揮出來，是構(gòu)建新發(fā)展格局的堅強支撐，是推動經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的重要保障，是完善社會主義市場經(jīng)濟體制的內(nèi)在要求，是培育我國參與國際競爭合作新優(yōu)勢的現(xiàn)實需要”的結(jié)論。

引導學生對能指材料進行所指性探索的過程，就是“符號—敘事”課程的深層目的，敘事性反思的分析框架既是一種思維工具又是課程的能力性目標。一方面教師通過對學生的引導，對課堂材料進行分析與推導從而完成政治引導的課程目的，另一方面教師通過促進學生對處理材料過程的反思，對分析框架進行總結(jié)性反思，進而內(nèi)化分析工具、掌握分析能力。當學生在面對海量的現(xiàn)實材料與網(wǎng)絡信息的沖擊時，仍然能夠具備理性分析材料的能力、具備堅定的政治站位，才達到思政課政治引領(lǐng)的根本要求以及“形勢與政策”的課程目標。