雙因素理論視角下新生代鄉村幼兒教師“留與流”的扎根研究

張阿賽，謝延龍

(寧夏大學，寧夏 銀川 750021)

一、問題的提出

《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》明確指出“健全幼兒園教師配備補充”[1]，構建穩定的鄉村幼兒教師隊伍是推動鄉村地區學前教育高質量發展的關鍵。學者們從不同視角分析鄉村幼兒教師隊伍的穩定性問題：一是離職傾向視角，基于有調節的中介效應分析社會支持[2]、組織公平感[3]、工作壓力[4]等對鄉村幼兒教師離職傾向的影響；二是職業倦怠視角，主要通過問卷調查法對鄉村幼兒教師的職業倦怠特點[5]、現狀及影響因素[6]等進行分析；三是職業認同視角，有學者基于社會交換視角對鄉村幼兒教師的職業認同進行了調查研究，發現社會交換失衡導致鄉村幼兒教師對職業的接納度不高[7]。鄉村幼兒教師隊伍穩定性相關研究取得了一定成果，但仍有較大的研究空間：一方面，從個體角度出發，通過扎根研究深入刻畫新生代鄉村幼兒教師“留與流”的發展軌跡。已有研究多采用問卷調查法，缺乏對新生代鄉村幼兒教師“留與流”發展軌跡內在發生機制、變化和細節的剖析。另一方面，以雙因素理論為分析視角，關注保健與激勵因素如何互動影響新生代鄉村幼兒教師的穩定性。已有研究缺乏某一理論視角下跨學科的一般性理論解釋，缺乏對多種影響因素間互動和聯系的關注。

雙因素理論為本文提供了強有力的理論支撐。20世紀50年代美國心理學家、管理理論家弗雷德里克·赫茨伯格(Frederick Herzberg)認為“發現并強調能讓人快樂的事情，發現并消除讓人不快樂的事情，是非常值得去做的。”[8]他致力于創造性地完成了這件“事情”，主張在好的保健(外部回報)與增強激勵(內部驅動)的共同作用下才能使工作態度向好的方向發展，促進工作效率的提升。只有消除了讓新生代鄉村幼兒教師不快樂的事情，并強調讓其快樂的事情，他們才能“留得住”。雙因素理論對本研究的啟示包括：一方面，該理論主要采用半結構訪談法，圍繞滿足個體需求的目標因素開展研究；另一方面，有學者指出該理論忽視了雙因素是相互聯系并能相互轉化的，弱化了情感因素的助推作用[9]，在反思其不足的基礎上開展扎根研究，使理論對話成為可能。本文基于雙因素理論視角刻畫新生代鄉村幼兒教師“留與流”的發展軌跡，全面展現新生代鄉村幼兒教師“過去”離職傾向事件的產生、經過、結尾的展開過程及其影響因素，準確認識“現在”不同干預措施下所采取的職業生存策略，深入探索“未來”面對“兩難”境況所選擇的個人職業發展方向。

二、研究設計

(一)研究方法

本研究采用半結構訪談法，確保訪談問題圍繞“過去-現在-未來”的研究主線展開，與此同時，被訪談者可選擇性地回答或增加問題，實現真實、深層地對話。訪談內容主要涉及新生代鄉村幼兒教師過去的離職傾向事件、現在的職業生存策略與未來的職業發展方向，以及保健因素與激勵因素如何影響其“留與流”。

(二)研究對象

為確保樣本的多樣性、代表性，采用目的性抽樣的方式，選取了12位“90后”新生代鄉村幼兒教師。他們是我國西北地區鄉村學前教育高質量發展的主力軍，年齡區間為24-29歲，教齡為1-7年，都擔任或曾擔任幼兒園主班教師，3位承擔幼兒園行政工作，鄉鎮級和村屯級幼兒園各選取6名，其中5名在編教師均是全日制大學本科畢業，樣本分布情況詳見表1。為方便統計與分析，對被訪談對象的姓名進行了匿名處理，部分背景信息進行了編碼處理。

表1 樣本分布情況統計表

(三)資料收集與編碼

對鄉鎮、村屯兩級幼兒園進行資料收集，避開了縣級政府所在地的鄉鎮。采用陳向明本土化改造的三級編碼程序(陳向明將斯特勞斯和科賓的程序化扎根理論編碼簡化為形成類屬、明確核心類屬、關聯類屬。)[10]。一是形成類屬。挑選鄉鎮園、村屯園各1名在編和非在編教師的訪談資料進行一級編碼；隨后用8名教師的訪談資料豐富類屬，形成了11個類屬及其屬性和維度；接下來將類屬納入“過去-現在-未來”的時間維度，對照“雙因素”的核心內容，形成了8個規范類屬，如表2所示。二是明確核心類屬。運用厘清故事線的技術勾勒出新生代鄉村幼兒教師“留與流”的發展軌跡，并對故事進行概念化，尋找核心類屬，將其概括為“目標背離”。三是關聯類屬。運用A(原因)、B(現象)、C(情境)、D(干預條件)、E(行動/互動)、F(結果)的關聯模式，關聯規范類屬。在保健、激勵、情感因素(A)的綜合影響下，“過去”離職傾向事件(B)呈現出“發生-經過-結尾”的動態展開過程(C)；“現在”在內部、外部干預措施(D)下，當前他們普遍采用受制于外的“長期留”和普遍的“暫時留”的職業生存策略(E)；面對現實與理想的“兩難”(F)，“未來”選擇“長期流”或“遲早流”的職業發展策略(E可能的行動/互動)。

表2 規范類屬、類屬及其屬性和維度

三、“過去”離職傾向事件的動態及影響因素

本研究采用事件序列法分析新生代鄉村幼兒教師“過去”的離職傾向事件產生、經過、結尾的動態過程。根據赫茲伯格為事件序列設計的五個標準[11]，確定離職傾向事件需要滿足：圍繞切實發生過的一個或一系列的離職傾向事件展開；由于離職傾向事件還在進行中，沒有徹底離職；發生的時期是被訪談者考慮離職的時期；主人公必須符合正在從事鄉村幼兒教育工作的取樣標準；事件包含情境，并受該情境影響。通過對離職傾向相關“事件序列”的分析，研究發現保健、激勵、情感因素綜合推動事件動態發展，主要表現為事件產生后的“沖動與隱忍”、發展中的“弱化與消解”、結尾處的“無奈與迷茫”。

(一)離職傾向事件產生后的“沖動與隱忍”

在消極因素的影響下，以沖動與隱忍為代表的負面體驗，是離職傾向事件產生的關鍵標志，主要發生在入職適應期和能力提升期。具體情形分為三類。第一類是環境困局型：在入職適應期，由于無法改變鄉村環境的影響力量，新生代鄉村幼兒教師囿于環境困局無法突圍。艱苦的鄉村工作環境加劇了新生代鄉村幼兒教師的離職意向。一是鄉村物質環境的落差。誠如“我被安排到學校旁邊三公里多的一個小學教室住宿，環境一般，在路邊特別吵”(XZ-志高)。“村部園有四間破房，只可用一間，房內架的爐子。有好奇的村民翻墻看新老師，很嚇人。老師和13個孩子的午餐提前自備，吃得不太好”(XZ-家齊)。“教室離旱廁很遠，冬天很冷”(CFx-志城)。二是制度環境的不健全。“園里沒有規章制度，完全按照領導想法處理問題，最多按規律辦事”(XZ-志高)。“我負責不熟悉的財務工作，沒有制度保障，充滿了不安全感”(CZ-護護)。三是文化環境的衰微。“鄉村生活單調、乏味”(CFx-志城)。

第二類是發展隱憂型：在能力提升期，由于無法獲得工作本身帶來的成就感和學習成長機會，以及非在編教師職稱晉升受阻，新生代鄉村幼兒教師職業成長空間受限。消極的激勵因素缺少賦能作用，一是工作無法帶來成就感。“沒啥挑戰性，看不到啥未來”(XZ-志高)。“校長覺得我們很閑，要求下班后必須去小學部幫忙，我們就是打雜”(XZ-家齊)。二是缺乏學習成長的機會。“自己一直在‘往外掏’，沒有‘往內補’”(XFx-思年)。“我分管保教，自己摸索著干，沒有園長引領”(CZ-飛飛)。三是專業成長環境差。對于少數尋求改變、主動自省的新生代鄉村幼兒教師而言“難與優秀者為伍”，逐漸累積形成進取無力感，只有離職才能完成職業生命的逆轉。“工作的第二個學期有了離職想法，因為我逐漸發現身邊的同事素質普遍較低，有一種近墨者黑的感覺”(CZ-近墨)。四是職稱晉升受阻。對于非在編教師而言，職稱晉升受阻成為個人職業發展最大的障礙。“政府購買服務的老師無法晉升職稱”(CFz-鄉戀)。

第三類是情感匱乏型：在入職適應期，由于無法得到源自家庭或工作的情感支持，普遍陷入情感匱乏的困境。阿莉·拉塞爾·霍克希爾德(Arlie Hochschild)說，“微笑在她們臉上，但并不屬于她們。”[12]鄉村幼兒教育工作需要教師付出體力勞動、腦力勞動和情緒勞動，與服務業勞動者類似的是，新生代鄉村幼兒教師也會感覺到自己與自己情緒的距離感。“剛到園環境太差，第一次出現離職想法……第二次出現離職想法是從家里來上班，不停轉車讓我身心俱疲，就像‘候鳥’。面對孩子我臉上洋溢著微笑，但內心卻是酸的”(CZ-飛飛)。“如果工作環境充滿愛，我會滿心歡喜地留下，但現實不是”(CZ-近墨)。“我已經不再喜歡小孩了”(CFx-志城)。

在入職適應期，受消極的保健、情感因素的影響，形成了環境困局型、情感匱乏型這兩種類型；在能力提升期，受消極的激勵因素的影響，形成了發展隱憂型這一類型。需要注意的是，三種情形不是割裂的，而是復雜多變的，還有很多組態形式，如“環境困局+發展隱憂型”(XZ-志高)、“環境困局+情感匱乏型”(CFx-志城)、“發展隱憂+情感匱乏型”(CZ-近墨)、“環境困局+發展隱憂+情感匱乏型”(CZ-飛飛)。

(二)離職傾向事件發展中的“弱化與消解”

在積極因素的影響下，新生代鄉村幼兒教師離職傾向趨于弱化與消解，具體情形可分為三類。第一類是生活待遇滿足型：工資收入、生活補助、社會保障等保健因素的改善，逐漸消除了新生代鄉村幼兒教師的“不快樂”，如“月工資4100元、績效530元、鄉鎮補貼600元，住房補貼一年4500元。比非在編教師高出一半，比城市在編教師多600元鄉鎮補貼，而且五險一金繳納標準比較高”(XZ-志高)。“扣掉五險，我月工資2000多一點。聽說今年會提工資，還給鄉村教師繳納一金，我很期待”(XFy-固安)。雖然非在編教師的生活待遇較低，但是很少遭遇酬勞匹配的不公平對待，如“考上縣聘鄉用的第一年每月2200元，今年漲到了2500元，最高可漲到2800元，其他收入五百多，有五險一金。村里工作不太忙，工作時間也不長，付出和收入是匹配的”(XFx-思年)。

第二類是他人認可器重型：來自領導、同事、幼兒家長、親朋等認可，增加了新生代鄉村幼兒教師的“快樂”。訪談結果表明，一方面他人的認可器重主要發生在在編教師身上。“領導會交給我一些重要工作，我會幫大家修修電腦，同事們覺得我很熱心”(XZ-志高)。“某家長聽說我這學期到村部，想把女兒送來”(XZ-家齊)。“領導一年半就把我調成了中層”(CZ-飛飛)。“家長聽說我在編，態度明顯變好”(CZ-護護)。另一方面個別教師的認可并非源自鄉村幼兒教育工作，而是兼任的小學工作。“本學期被派到小學，親朋更愿對外說我是在編小學教師”(XZ-志高)。“我帶著的幼兒班共35人，還帶四年級數學，能在全鄉十幾個班的數學比賽中拿到1-2名，大家都挺認可我的工作能力”(CFz-鄉戀)。無論他人的認可器重源自何處，在一定程度上，均發揮了激勵作用。

第三類是良善情感聯結型：新生代鄉村幼兒教師與幼兒、同事地交往過程中，建立起的良善情感聯結，成為弱化或消解離職意向進一步發展的積極情感因素。我國學者朱小蔓提出了情感文明理論，認為情感文明發生于良善情感聯結的交往關系及其文明化。[13]聯結感是教師道德生活的基膜性情感，是一切道德生活的發祥地。[14]師幼之間、同事之間建立起的聯結感，為教師帶來了歸屬感。如“疫情爆發期間，體驗到了全校同舟共濟，感覺二十幾天前的離職沖動不成熟”(XZ-志高)。“我在城市民辦園工作過兩年，比起城市孩子，我和鄉村孩子的感情更好”(CFz-鄉戀)。“我十年前在這讀小學，幼兒園是我小時候的小學改造的，孩子們打鬧之處，都有我的小時候的回憶”(XFx-思年)。

在積極的保健、激勵和情感因素的影響下，分別形成了生活待遇滿足型、他人認可器重型、良善情感聯結型三種情形。需要注意的是，三種情形不是割裂的，而是復雜多變的，還有很多組態形式，如 “生活待遇滿足+他人認可器重型”(XZ-家齊)、“他人認可器重+良善情感聯結型”(CFz-鄉戀)、“生活待遇滿足+良善情感聯結型”(XFx-思年)、“生活待遇滿足+他人認可器重+良善情感聯結型”(XZ-志高)。需要說明的是，當缺失激勵賦能和情感支持，會出現一種不正常的保健激勵狀態，這一現象在非在編教師身上比較明顯，如XFz-樂天表示，“伙食也很重要，現在所在鄉鎮幼兒園吃得好，所以心情好、有干勁。”

(三)離職傾向事件結尾處的“無奈與迷茫”

在消極和積極的保健、激勵、情感因素的共同作用下，新生代鄉村幼兒教師“留”的行為背后，又產生了哪些心理上的無奈與思想上的迷茫？無奈與迷茫之后又會帶來什么？一方面，心理上的無奈主要表現在，個人認為目前沒有比這里更好的選擇。如非在編教師表示“學的就是這個專業”，在編教師則表示“考入體制內太難”；已婚教師表示“為了家庭”，未婚教師則表示“為了生活”。面對諸多“無奈”，出現了受制于外的“長期留”、受制于外的“暫時留”(消極地“暫時留”)和尋求突圍的“暫時留”(積極地“暫時留”)三種情形。另一方面，思想上的迷茫主要表現在，個人是否理性思考未來職業發展方向。主要表現在非理性的迷茫，受制于外部境況，喪失職業理想，被動地“隨波逐流”；還表現在理性的迷思，勇于主動自省，重塑職業方向，主動地“自我尋變”。面對非理性的“迷茫”，出現了隱性的“長期流”和無計劃的“遲早流”；面對理性的“迷思”，出現了有計劃的“遲早流”。

四、“現在”職業生存策略及其干預措施

面臨種種無奈和迷茫，內外干預措施的相互作用共同促成了當下不同的職業生存策略。此時，自我干預、外界干預作為決策中介被激活了。“自我干預”指教師對離職成本、職業抱負、能力水平的分析判斷；“外界干預”指外部政策環境、家庭生命周期對教師職業發展的影響。從“留職意愿”和“工作態度”兩個方面出發，可將當下的職業生存策略劃分為積極地“長期留”、消極地“長期留”、積極地“暫時留”和消極地“暫時留”四種類型，詳見表3。接下來，我們展開對干預措施、職業生存策略的關聯分析。

表3 新生代鄉村幼兒教師職業生存策略的類型

(一)受制于外的“長期留”

新生代鄉村幼兒教師“長期留”的職業生存策略以受制于外的“長期留”為主，XZ-家齊和XFy-固安就是典型代表。一方面，“長期留”表示新生代鄉村幼兒教師有明確的終身留任鄉村幼兒教育工作崗位的意愿；另一方面，“受制于外”表示選擇“長期留”的新生代鄉村幼兒教師主要受到外界干預，尤其是政策環境和家庭生命周期的共同干預。如XZ-家齊希望能和老公留在一個單位，寧靜、清閑的鄉村工作更有利于自己生育小孩，且有編制、待遇好；XFy-固安則明確表示，“老公在農場工作，孩子6歲，在鎮上讀書，只能留這”，她對政府支持政策充滿期待。令人擔憂的是，沒有一位被訪談的新生代鄉村幼兒教師自主選擇長期從事鄉村幼兒教育工作。

內在干預措施如何作用于受制于外的“長期留”？集中表現在工作態度。一是積極地“長期留”。在自我干預下，部分新生代鄉村幼兒教師選擇了積極進取，如XZ-家齊對自己的工作能力充滿自信，志在做“有良心的好老師”，呈現出積極進取的工作態度。二是消極地“長期留”。缺乏自我干預的新生代鄉村幼兒教師則選擇了消極應對，如XFy-固安對工作不積極，時常處于“躺平”狀態，呈現出消極應對的工作態度。

(二)普遍的“暫時留”

新生代鄉村幼兒教師普遍選擇了“暫時留”的職業生存策略。一方面，“暫時留”表示新生代鄉村幼兒教師有明確的臨時留任鄉村幼兒教育工作崗位的意愿；另一方面，“普遍”表示，選擇“暫時留”的新生代鄉村幼兒教師人數眾多。本研究中就有十位被訪談者明確表達了只是暫時留任目前工作崗位，且在內外干預措施的共同作用下選擇了“暫時留”。如XZ-志高表示，“我不可能再考一次編制，不能再承受那種時間成本、精力耗費，而且很難平衡好家庭、工作和備考的關系。計劃未來徹底轉到小學崗……發展前景好”。不難看出在已婚無小孩的家庭生命周期、編制少的政策環境等外界干預和離職成本、能力自評、職業抱負等自我干預的共同作用下，志高老師選擇了暫時留。

內外干預措施又是如何作用于“暫時留”的工作態度呢？一是積極地“暫時留”。在自我與外界干預的共同作用下，部分新生代鄉村幼兒教師選擇了積極進取。如CZ-合越(借用林小英的“相片合成”方法，聚焦專業背景、工作環境、職業經歷相似的CZ-飛飛、近墨、護護，建構出合越教師)表示，“相較于同齡人，剛畢業就考上編，已經算運氣不錯，要努力做好當下。作為中層，分管的工作極具挑戰性，不熟悉財務、不知道食材出入庫的細節問題、不擅長幼兒園特色課程的設計等。我的專業素養決定了必須服務好幼兒，努力做好分管工作。”基于對學習能力的自評，CZ-合越老師將畢業后考取編制視為“運氣”，雖然對自己的學習能力充滿不自信，但她珍視靠運氣得來的編制，且具備最基本的“愛孩子”的專業素養，能用專業化的積極態度應對所遇到的挑戰。令人欣喜的是，訪談結果顯示，在內外干預措施的共同作用下，多數鄉村幼兒園教師選擇積極地“暫時留”，詳見表3。二是消極地“暫時留”。在偏離本職業成長的自我干預和偏重保健的政策環境的共同作用下，部分非在編的新生代鄉村幼兒教師選擇了消極應對。CFx-志城表示，“去年入職不久，就遇到了疫情爆發，經常放假。反正放假也有工資，還能備考公務員，轉眼就到了這學期”。從自我干預看，志城老師有較高且明確的轉行抱負，志在通過公務員考試徹底脫離鄉村及幼兒教育行業，選擇消極應對鄉村幼兒教育工作；從外界干預看，政策執行上生活待遇的改善，暫時留住了志城老師，但同時助長了消極的工作態度。再如CFy-絮飄表示，“我是學前專業，不會其他的，能夠做的也就只有這份賺錢的工作。再說只要不出安全問題，干多干少、干好干壞沒啥區別”。

五、“兩難”及“未來”職業轉變方向

無論新生代鄉村幼兒教師選擇“長期留”還是“暫時留”的職業生存策略，均面臨相似的“兩難”。一方面，生活待遇低、發展空間窄、情感支持弱的現實困境“難”克服。具體表現在即使是在編的新生代鄉村幼兒教師也對目前低于鄉村小學教師的待遇不滿，在編教師職務晉升空間狹窄和非在編教師職稱晉級受阻，外界給予的情感支持不足以及鄉村幼兒教育情懷缺失等幾方面。正如XZ-家齊提到的“我們是校長負責制，只有7個幼兒老師，執行園長就是擺設，沒啥可晉升的。比起鄉村小學老師，我們不僅工資低一等，還得不到應有的尊重。我不喜歡和小學老師打交道，他們的姿態總是高人一等”。另一方面，生活有保障、事業有成就和精神有歸屬的共同愿景“難”實現。在談到“理想中的鄉村幼兒教師”時，老師們暢所欲言，“不受制于小學管理”“環境好一點”“提高待遇”“伙食要好”“有學習和發展平臺”“城市園在創設特色種植區、養殖區，反倒鄉村沒了鄉土氣息，我希望能帶孩子們探索自然”“家長能關心一下孩子”“得到領導的關注、鼓勵”“愛孩子，帶好孩子”……XFy-固安老師的一句“理想難以實現”，道出了被訪談者的一致心聲。面對現實與理想的“兩難”，他們選擇隱性的“長期流”或顯性的“遲早流”。

(一)隱性的“長期流”

消極的“長期留”帶來了隱性的“長期流”問題，會出現教師本人愿意長期留在鄉村幼兒教育工作崗位，但沒有充分履行或沒有履行崗位職責的現象。正如CZ-近墨提到的，“反倒是‘低素質’老師愿意長期留，他們家在附近，‘躺平’就能賺到錢，輕松完成養家糊口的任務”。對于受制于外“長期留”的新生代鄉村幼兒教師群體而言，消極的“長期留”必然帶來“隱性流失”問題。

(二)顯性的“遲早流”

與當下普遍的“暫時留”相契合的是未來顯性的“遲早流”。從計劃性上看，顯性的“遲早流”包括有計劃的“流”和無計劃的“流”。一是有計劃的“流”，即能夠理性規劃未來職業轉向。如XZ-志高表示，“最多干到編外人員就可勝任的行政園長，沒有挑戰性。上學期我兼任小學體育老師，本學期我基本在小學部，計劃徹底轉小學崗，畢竟薪酬福利待遇高，發展前景好，還比城市幼兒教師任務輕”。志高老師曾追求“當園長”，但發現“當鄉村園長沒挑戰”，在對比城市幼兒教師、鄉村幼兒教師、鄉村小學教師的工作優缺點之后，他選擇了有計劃轉到“鄉村小學崗”。再如CFx-志城表示，“雖然沒啥發展前途，但空閑時間充足，我打算在這用兩年時間考公，徹底脫離這個行業，到城市工作”。在鄉村幼兒教師支持政策的保障下，志成老師們穩中求變成為可能，生活待遇的不斷提升為其“體制內轉行”提供了充足的“后勤保障”。二是無計劃的“流”，即未對未來職業轉向進行規劃。比如CZ-合越談到，“到目前我不打算在此扎根。我關注每年的公務員、事業編考試，但太難啦！我也希望盡快找到‘另一半’，把我帶走！現在只有好好工作，取得領導賞識，找機會調到城市園”。未來家庭生活、個人能力、調動機會的不確定性造成合越老師職業轉向的無計劃性。再如CFy-絮飄表示，“去年上半年，園長解聘了5個園聘老師，9月份又新進了3個園聘和2個政府購買服務老師。我說不定什么時候也被解聘了，看領導心情。被解聘也無所謂，再找個園”。當前政策環境之下非在編教師尤其是園聘教師的身份地位過低，導致“隨意流出”，鄉村幼兒園聘用教師的門檻過低，導致“隨意流進”。

六、結論與建議

通過刻畫新生代鄉村幼兒教師“留與流”的發展軌跡，逐漸呈現了本研究的“核心類屬”——“目標背離”，即新生代鄉村幼兒教師“留與流”的發展軌跡背離了“留得住”的政策目標。新生代鄉村幼兒教師“過去-現在-未來”“留與流”的個體心理與行為動態，看似是微觀無跡可尋的個體事件，卻影響著宏觀政策目標的達成。無論是過去離職傾向事件帶來的“沖動與隱忍”“無奈與迷茫”，還是現在“長期留”和“暫時留”的職業生存策略，亦或未來“長期流”和“遲早流”的職業轉變方向，都背離了鄉村幼兒教師“留得住”的政策目標。

建設穩定的鄉村幼兒教師隊伍需要著力于個體職業發展目標與“留得住”政策目標的契合，即“目標契合”。“留得住”政策目標的實現與鄉村幼兒教師個體職業目標相關聯，只有個體目標與政策目標的方向一致，才能實現政策目標。鏈接政策目標與個體目標的不是制度——政策文本，而是行動——政策執行。機制強調制度的運行方式[15]，政策執行關注政策的動態管理實施，因此行動的關鍵在于機制的完善和健全。如何解決“目標背離”，實現“目標契合”？關鍵在于健全幼兒教師隊伍穩定長效機制。一是完善保健機制。為實現待遇留人，需要重點提高非在編教師的工資收入、生活補助、社會保障水平；努力改善鄉村幼兒教育工作的物質環境，不斷豐富集體文化生活，營造科學、公平的制度環境。二是健全激勵機制。為實現事業留人，需要進一步優化編制管理機制，建立基于專業水平的鄉村幼兒教師退出機制等；優化職稱評聘機制，借鑒部分縣(區)“縣聘鄉用”教師職稱晉升辦法，打通優秀非在編教師的職稱評聘通道；創新專業發展機制，發揮鄉村園長、骨干教師的引領示范作用，根植鄉村幼兒教育，組織開展專業化培訓，構建“園本教研”共同體，暢通城鄉幼兒教師的雙向流動渠道等；完善榮譽激勵機制，發揮專業分級榮譽表彰與鄉村幼兒教育工作本身的外部與內部激勵作用，發揮政治激勵(如為優秀鄉村幼兒教師提供政治成長空間)、物質激勵(如子女教育、定期療養、職稱/職務晉升等)、精神激勵(如榮譽稱號)的綜合作用。三是建立關懷機制。為實現感情留人，需要組織開展園領導聯系教師、心理健康教育、走訪慰問、家長沙龍等活動，增強個體與群體間的情感聯系；家庭生命周期十分重要，工會、婦聯等群眾組織通過搭建鄉村青年交流平臺，關心幫助新生代鄉村幼兒教師解決婚戀問題，促進個體情感的豐富與發展；厚植鄉村幼兒教育情懷，避免過度依賴物質留人。

將宏觀層面“留得住”的政策目標與微觀層面新生代鄉村幼兒教師“留與流”的發展軌跡相結合，有一定的理論與實踐價值。在理論上，運用扎根研究范式，歸納出“目標背離”的核心類屬；將保健因素重新分解與歸類——人際關系被納入到情感因素中，主張不同因素之間的作用可相互轉化——保健因素(如吃得好)會產生激勵作用、激勵因素(如職稱晉級)會產生保健作用。在實踐上，通過全面詳盡呈現新生代鄉村幼兒教師“過去-現在-未來”的職業發展軌跡，使認識和了解“留與流”現象的個體內在心理和外在行為的變化過程成為可能，有助于全面掌握不同影響因素及其作用機理。但是在關注新生代鄉村幼兒教師“穩”的問題時，對“引”“育”的問題有所忽略，期待在引起其他研究者共鳴的同時，能夠進一步深化研究。