自助抑或他助：本科生課程學(xué)習(xí)參與的動力機制研究
——基于8194份地方本科高校學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)的分析

孟曉瑞，劉 陽，林榮日

(1 復(fù)旦大學(xué)，上海 200433；2 重慶第二師范學(xué)院，重慶 400065；3 河西學(xué)院，甘肅 張掖 734000)

一、引言

大學(xué)生課程學(xué)習(xí)參與度是高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障之一，然而大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況不容樂觀。諸多研究刻畫了大學(xué)生被動參與甚至不參與的樣態(tài)：在課堂中學(xué)習(xí)參與度低，遲到、不做筆記等現(xiàn)象普遍存在[1][2]；較少提出或回答問題等沉默化傾向嚴重[3][4]，低迷的參與狀態(tài)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位客體化和邊緣化[5]。有關(guān)地方本科高校的研究顯示，學(xué)生入學(xué)后逃課等負面學(xué)習(xí)行為越來越多，學(xué)業(yè)成績不理想[6][7]。學(xué)習(xí)參與不佳甚至被視為大學(xué)教學(xué)質(zhì)量危機的根源[8]。

地方本科高校作為高等教育普及化的主體，在學(xué)人數(shù)占據(jù)我國高?？?cè)藬?shù)的90%以上[9]。招生人數(shù)逐年增加，學(xué)情特征有可能更為多元和分化。目前國內(nèi)系統(tǒng)考察地方本科高校本科生學(xué)習(xí)內(nèi)在機理的研究較為缺乏，主要聚焦于重點高校大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的影響機制[10][11]。筆者基于對西部一所地方本科院校的學(xué)生問卷調(diào)查，針對教學(xué)過程和學(xué)習(xí)動機，了解影響本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)外因素，并考察了學(xué)習(xí)動機在教學(xué)與課程學(xué)習(xí)參與之間的中介效應(yīng)，試圖在實證層面深入了解地方本科院校大學(xué)生學(xué)習(xí)特征，進而為同類高校依據(jù)學(xué)情特點完善教學(xué)制度提供依據(jù)。

二、文獻述評與研究假設(shè)

(一)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機內(nèi)涵及特征

內(nèi)部動機是個體追求個人興趣和能力提升時所產(chǎn)生的一種尋求并克服挑戰(zhàn)的本能傾向。當內(nèi)部動機激發(fā)時，個體不需要依靠外部誘因或懲罰，因為活動本身就能帶來滿足感和回報。內(nèi)在學(xué)習(xí)動機較強的學(xué)習(xí)者對內(nèi)容本身感興趣，因此采用深層學(xué)習(xí)策略參與到學(xué)習(xí)活動中；外在學(xué)習(xí)動機較強的學(xué)生更傾向于把學(xué)習(xí)作為達成其他目的的工具，因此常采用表層學(xué)習(xí)策略[12]。國內(nèi)研究者依據(jù)內(nèi)外動機的劃分方式展開研究，并依據(jù)中國學(xué)習(xí)者的獨有文化特征進行了概念的整合和內(nèi)涵的拓展，發(fā)現(xiàn)中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機具有內(nèi)外兼修、內(nèi)圣外王的特征。張華峰等人認為，學(xué)習(xí)動機既有心理機制的特點，也受到所處社會文化觀念的影響，“社會規(guī)范型動機”和“自我生發(fā)型動機”是中國大學(xué)生身上兼而有之的學(xué)習(xí)動機[13]。高一虹等人將本科生的英語學(xué)習(xí)動機劃分為基于內(nèi)在興趣和外部工具性的動機[14]。凱姆博通過對中國大學(xué)生的訪談發(fā)現(xiàn)，當所學(xué)課程對學(xué)生職業(yè)準備有幫助時，會激發(fā)其更強的學(xué)習(xí)動機和興趣[15]。史靜寰研究團隊認為，盡管外部學(xué)習(xí)動機在西方教學(xué)實踐中不受鼓勵，但是在中國學(xué)生身上體現(xiàn)出“內(nèi)圣外王”整合的特征[16]。結(jié)合中國傳統(tǒng)文化情境，中國大學(xué)生學(xué)習(xí)動機特征被刻畫為將個人抱負和社會功用兼容的價值取向和立志模式。

(二)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機與課程學(xué)習(xí)參與的關(guān)系

不少研究驗證了學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)參與之間的相關(guān)關(guān)系。進一步研究則發(fā)現(xiàn)，當學(xué)生以求知、升學(xué)為目標時，課程學(xué)習(xí)參與表現(xiàn)更為積極；但當學(xué)生傾向于為獲取文憑或就業(yè)等目的而學(xué)習(xí)時，參與度低并且更易發(fā)生消極學(xué)習(xí)行為，如研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)外學(xué)習(xí)動機都高的學(xué)生課內(nèi)外參與得分均高[17]。內(nèi)部學(xué)習(xí)動機得分低的群體在課堂上既無行為參與也無認知參與，外部動機得分最低的學(xué)生雖然有積極的參與行為，但認知參與低[18]。朱紅等人發(fā)現(xiàn)，“知識掌握和擴大知識視野”的求學(xué)目標與學(xué)生課堂參與行為顯著正向相關(guān)[19]。即使是重點高校之中，當學(xué)生將求職作為學(xué)業(yè)目標時，其課堂學(xué)習(xí)參與度也會降低[20]。幺曉輝發(fā)現(xiàn)，當學(xué)生認可上大學(xué)是為了獲得文憑或者享受大學(xué)生活時，不參與課堂的行為會更多[21]。個別研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)在動機與積極的學(xué)習(xí)參與均顯著正相關(guān)，但外在動機僅與個體的行為參與有關(guān)[22]。進一步的研究結(jié)論是，內(nèi)在動機以掌握知識、提升能力為學(xué)習(xí)目標時，對學(xué)業(yè)參與有顯著促進作用[23]。

(三)學(xué)習(xí)動機在教學(xué)與課程學(xué)習(xí)參與之間的作用機制

學(xué)習(xí)動機在教學(xué)與學(xué)習(xí)參與之間作用的發(fā)揮需要進一步的實證檢驗。國外有研究顯示，學(xué)生對學(xué)校教育環(huán)境的感知會影響其學(xué)習(xí)動機，進而影響其學(xué)習(xí)參與度[24]。國內(nèi)近期的研究也驗證了有效的教學(xué)實踐可以激發(fā)學(xué)生的求知欲，進而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度[25]?；凇鞍渭庥媱潯睂W(xué)生的學(xué)情調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)興趣在優(yōu)質(zhì)講授行為和深度學(xué)習(xí)之間存在完全中介[26]。較之于外在動機，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機在教學(xué)反饋與學(xué)習(xí)投入間的中介效應(yīng)更強[27]。總之，已有研究驗證了內(nèi)部學(xué)習(xí)動機在教學(xué)變量中某一要素與學(xué)習(xí)投入之間的中介效應(yīng)，但中國大學(xué)生普遍認可內(nèi)外兼修的學(xué)習(xí)動機。而內(nèi)外學(xué)習(xí)動機如何影響教學(xué)與課程學(xué)習(xí)參與之間的關(guān)系，則鮮有研究進一步深入檢驗。

(四)研究假設(shè)與問題

筆者基于動機心理學(xué)理論，已有文獻以及地方本科院校學(xué)生學(xué)情，構(gòu)建了分析框架(如圖1所示)，并提出以下研究假設(shè)：假設(shè)1，學(xué)習(xí)動機越強，課程學(xué)習(xí)參與度越高；假設(shè)2，學(xué)習(xí)動機是教學(xué)感知與課程學(xué)習(xí)參與之間的中介。擬解決以下3個研究問題：一是本科生的內(nèi)外學(xué)習(xí)動機呈現(xiàn)何種特征，二是內(nèi)外學(xué)習(xí)動機分別如何影響的課程學(xué)習(xí)參與，三是內(nèi)外學(xué)習(xí)動機是否均為教學(xué)感知與課程學(xué)習(xí)參與之間的中介。

圖1 理論分析框架

三、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)來源與樣本

筆者借鑒國內(nèi)外成熟量表，編制了《大學(xué)生課程學(xué)習(xí)體驗調(diào)查問卷》，調(diào)查內(nèi)容主要包含大學(xué)生教學(xué)體驗、學(xué)習(xí)動機、課程學(xué)習(xí)參與以及基本人口學(xué)背景、入學(xué)前信息等。2021年12月起采用線上調(diào)查方式，對H學(xué)院19個學(xué)院本科生發(fā)放問卷14 058份，回收有效問卷8 194份，回收率為58.29%。

(二)核心變量的操作化

研究的核心因變量為課程學(xué)習(xí)參與，核心自變量為教學(xué)感知，學(xué)習(xí)動機為中介變量。課程學(xué)習(xí)參與借鑒中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究調(diào)查(簡稱“CCSS”)中有關(guān)課上課下學(xué)習(xí)投入的20個題項。學(xué)習(xí)動機量表參照遲翔藍博士論文以及CCSS中有關(guān)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機與態(tài)度的題項[28]，綜合考察了學(xué)生內(nèi)外學(xué)習(xí)動機的水平。教學(xué)感知主要參照澳大利亞課程與教學(xué)體驗量表(簡稱“CEQ”)中良好教學(xué)的相關(guān)題項，將教學(xué)實踐劃分為教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為兩個基本維度。調(diào)查工具的內(nèi)部一致性系數(shù)均在0.7以上，信度較好(如表1所示)。

表1 變量的描述性統(tǒng)計

(三)數(shù)據(jù)分析方法

本文主要使用獨立樣本T檢驗、方差分析、多元線性回歸來分析地方本科院校本科生學(xué)習(xí)動機的群體差異、學(xué)習(xí)動機對其課程學(xué)習(xí)參與的影響效應(yīng)。借鑒溫忠麟和葉寶娟中介效應(yīng)的依次檢驗方法[29]，如果中介效應(yīng)成立，主效應(yīng)的顯著性被削減甚至取消[30]，用來檢驗內(nèi)外學(xué)習(xí)動機在教學(xué)感知與課程學(xué)習(xí)參與之間的中介作用是否成立。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)地方本科院校本科生學(xué)習(xí)動機的總體面貌

本科生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機得分高于外部學(xué)習(xí)動機：內(nèi)部學(xué)習(xí)動機均值為78.02，外部學(xué)習(xí)動機均值為67.72分。地方本科院校中，學(xué)生更多地認同上大學(xué)是為了自我提升，獲得自身的成長和發(fā)展；其次為滿足社會需要，呈現(xiàn)出自我發(fā)展和適應(yīng)社會需求兼有的大學(xué)求學(xué)動機特征。此結(jié)論與已有研究相一致，如高秀梅發(fā)現(xiàn)大學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機在自主需要、效能期待等方面得分較高，而在社會取向的外部學(xué)習(xí)動機上得分稍低[31]。因此，多數(shù)大學(xué)生更為看重上大學(xué)對自我視野開拓和人際關(guān)系等社會化發(fā)展方面的提升，更加看重學(xué)習(xí)對就業(yè)等方面的工具性價值。

單因素方差分析結(jié)果顯示，隨著年級的升高，學(xué)生學(xué)習(xí)動機得分不斷降低，尤其是內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。檢驗顯示：大三、大四年級得分顯著低于大一年級(p<0.001)，內(nèi)外學(xué)習(xí)動機均是大四最低。如圖2所示，外部學(xué)習(xí)動機在四年中的變化較小。其中，外在學(xué)業(yè)任務(wù)價值大三、大四有略微上升的痕跡，而內(nèi)部學(xué)習(xí)動機在四年中不斷降低。與以往研究中普遍存在的“大二低谷”現(xiàn)象不同[32]，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機“衰落”現(xiàn)象主要發(fā)生在大三階段，大四學(xué)生的內(nèi)外學(xué)習(xí)動機得分均為最低。

圖2 不同年級本科生內(nèi)外學(xué)習(xí)動機的變化

(二)內(nèi)外學(xué)習(xí)動機對本科生學(xué)習(xí)參與的影響

單因素方差分析顯示，不同動機水平的學(xué)生在自主性、規(guī)則性和消極參與上存在顯著差異(如圖3所示)。檢驗顯示，學(xué)習(xí)動機較高的學(xué)生在自主性參與上高出中等程度學(xué)習(xí)動機組學(xué)生17.6分、高出低動機組22.7分；在規(guī)則性參與上，高動機組學(xué)生高出中等動機組12分、高出低動機組學(xué)生21分；相較于中等動機組學(xué)生，高動機組學(xué)生和低動機組學(xué)生的消極參與也更為頻繁。由此可見，學(xué)習(xí)動機較強學(xué)生的自主性、規(guī)則性參與都更強，而學(xué)習(xí)動機較弱的學(xué)生更容易在學(xué)習(xí)過程中處于被動、不投入的狀態(tài)。

圖3 不同動機水平學(xué)生群體課程學(xué)習(xí)參與的差異

多元線性回歸分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動機對課程學(xué)習(xí)參與的3個維度均有顯著的影響：外部學(xué)習(xí)動機和內(nèi)部學(xué)習(xí)動機對自主性參與、規(guī)則性參與均有積極作用；外部學(xué)習(xí)動機越高，消極參與越頻繁，而內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的提升對消極參與有顯著的抑制作用(如表2所示)。模型結(jié)果表明：在考慮了控制變量后，外部學(xué)習(xí)動機每提升1分，自主性參與增加0.32分、規(guī)則性參與增加0.07分、消極參與增加0.53分；內(nèi)部學(xué)習(xí)動機每提升1分，自主性參與增加0.24分、規(guī)則性參與增加0.42分、消極參與降低0.42分。即內(nèi)外學(xué)習(xí)動機越高，自主性、規(guī)則性參與程度更高；內(nèi)部學(xué)習(xí)動機越強，消極參與行為越少；外部學(xué)習(xí)動機越強，消極參與行為也越多。

表2 學(xué)習(xí)動機與課程學(xué)習(xí)參與各維度的多元回歸分析

(三)中介效應(yīng)檢驗——學(xué)習(xí)動機對教學(xué)感知與課程學(xué)習(xí)參與之間關(guān)系的影響

模型1顯示，在控制了其他變量后，教學(xué)感知對學(xué)習(xí)動機有顯著的正向影響。模型2、模型3顯示，無論是否考慮學(xué)習(xí)動機，教學(xué)感知都有助于提升課程學(xué)習(xí)參與度。在考慮了學(xué)習(xí)動機變量后，教學(xué)感知的系數(shù)顯著降低，并且學(xué)習(xí)動機的增加也能顯著提升課程學(xué)習(xí)參與度。因此，學(xué)習(xí)動機在教學(xué)感知與課程學(xué)習(xí)參與間發(fā)揮了部分中介效應(yīng)——教學(xué)可以通過促進學(xué)習(xí)動機來提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)參與。對教學(xué)感知較好的學(xué)生有可能學(xué)習(xí)動機更強，即學(xué)習(xí)動機越強，其學(xué)習(xí)參與度也更高(如表3所示)。

表3 教學(xué)感知對課程學(xué)習(xí)參與影響的中介效應(yīng)

為進一步細致觀測中介效應(yīng)，筆者考察了自主性、規(guī)則性、消極性參與這三個維度課程學(xué)習(xí)參與的影響機制。由表4可知，外部學(xué)習(xí)動機是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為與自主性參與之間的部分中介，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機僅是教學(xué)行為與自主性參與之間的部分中介。相對而言，內(nèi)外學(xué)習(xí)動機在教學(xué)行為和自主性參與之間的中介效應(yīng)更強，分別為24.82%、31.02%；外部學(xué)習(xí)動機是教學(xué)行為與規(guī)則性參與之間的部分中介，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為與規(guī)則性參與之間的部分中介，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為與規(guī)則性參與之間的中介效應(yīng)更強，分別為21.47%和27.03%；外部學(xué)習(xí)動機在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為與消極參與之間起遮掩效應(yīng)，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機在教學(xué)行為與消極參與之間起部分中介作用，中介效應(yīng)高達64.89%，即教學(xué)行為能夠通過提升內(nèi)部學(xué)習(xí)動機減少消極參與行為的發(fā)生，而外部學(xué)習(xí)動機會抵消教學(xué)對消極參與的抑制作用。由此可見，外部學(xué)習(xí)動機在教學(xué)感知與自主性參與之間的中介效應(yīng)相對較強，而內(nèi)部學(xué)習(xí)動機在教學(xué)行為與規(guī)則性參與、消極參與之間的中介效應(yīng)相對較強。

表4 學(xué)習(xí)動機在教學(xué)感知與課程學(xué)習(xí)參與的中介效應(yīng)

五、研究結(jié)論與啟示

(一)主要結(jié)論

本研究的結(jié)論有3個方面：一是盡管地方本科院校學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機得分高于外部學(xué)習(xí)動機，但隨著年級的升高，學(xué)習(xí)動機得分不斷下降。與普遍存在的“大二低谷”不同的是，本研究認為學(xué)習(xí)動機衰落主要發(fā)生在大三時期，大四學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平為最低。二是單因素方差顯示學(xué)習(xí)動機較強的學(xué)生自主性、規(guī)則性參與都更強，而學(xué)習(xí)動機較弱的學(xué)生更容易在學(xué)習(xí)過程中處于被動、不投入的狀態(tài)。進一步的回歸分析顯示，內(nèi)外學(xué)習(xí)動機對不同程度的課程學(xué)習(xí)參與影響效應(yīng)各異，盡管內(nèi)外學(xué)習(xí)動機對自主性、規(guī)則性參與均有顯著的正向影響，但是內(nèi)部學(xué)習(xí)動機對消極參與有顯著的抑制作用，而外部學(xué)習(xí)動機的提高會增加消極參與。三是從整體的課程學(xué)習(xí)參與影響機制來看，內(nèi)外學(xué)習(xí)動機在教學(xué)感知與不同程度課程學(xué)習(xí)參與間的中介效應(yīng)強弱不一致。相對而言，內(nèi)外部學(xué)習(xí)動機在教學(xué)感知與自主性參與、規(guī)則性參與之間均有部分中介效應(yīng)，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機在教學(xué)行為與消極參與之間起主要的中介作用。

(二)對策建議

在一流本科教育建設(shè)背景下，以課程學(xué)習(xí)參與度作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效觀測點，有助于為地方本科院校這一高等教育大眾化的主力軍基于教育教學(xué)實踐過程來提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1.轉(zhuǎn)智成識，因“志”施教與因材施教并重，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。地方本科院校聚集了學(xué)業(yè)水平呈中等水平的學(xué)生群體，其學(xué)業(yè)自我效能普遍呈中等程度。相關(guān)研究表明，高校教師在鼓勵學(xué)生開展有關(guān)內(nèi)在價值和人生目標的探索時，學(xué)生會更加順利地確立人生目標[33]；高校教師在社會實踐活動中的指導(dǎo)和反饋，有助于提升內(nèi)在動機較低學(xué)生群體的目標感和人生意義感[34]。因此，對于地方本科院校來說，關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生重塑對學(xué)習(xí)和未來職業(yè)的信心，以激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機為切入點，驅(qū)動和保障學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。通過豐富的課內(nèi)外教學(xué)實踐活動和高質(zhì)量的課業(yè)任務(wù)的完成，踐行在“做中學(xué)”。適時將部分學(xué)生的外在學(xué)習(xí)動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，由關(guān)注學(xué)習(xí)的工具性價值轉(zhuǎn)向內(nèi)在價值的獲得，有助于提升學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)狀態(tài)，促發(fā)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的深層參與。

2.拓展高影響力的教學(xué)實踐，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注內(nèi)在學(xué)業(yè)價值，增強學(xué)業(yè)信心。地方本科院校的學(xué)生大部分存在著在迷茫中學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，內(nèi)在心態(tài)更容易受外部就業(yè)市場的影響而陷入低迷，由此造成地方本科院校學(xué)生更傾向于看重學(xué)業(yè)是否能帶來外部的功用價值，社會需求型的求學(xué)動機也更為突出。已有研究證實，高影響力的教學(xué)實踐有助于學(xué)生從志行脫節(jié)狀態(tài)轉(zhuǎn)向志行合一的狀態(tài)[35]。地方本科院校需拓展教學(xué)實踐活動，如通過實習(xí)實訓(xùn)等專業(yè)實踐活動的增加和拓寬，引導(dǎo)學(xué)生了解就業(yè)動態(tài)并提升應(yīng)用知識和技能的能力，增強學(xué)業(yè)信心和專業(yè)歸屬感。通過豐富的高影響力教學(xué)實踐，如展開豐富的學(xué)生社團活動和技能競賽、引入高質(zhì)量的教育資源，增加本科生參與科研、國際交流、校內(nèi)外服務(wù)性學(xué)習(xí)等高影響力的實踐機會，促進學(xué)生開展多樣化的深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)業(yè)獲得感。

3.優(yōu)化高階課程設(shè)計，實施難易兼具、梯度合理的教學(xué)內(nèi)容，促進深度學(xué)習(xí)。量化結(jié)果顯示，學(xué)生學(xué)習(xí)動機水平呈現(xiàn)高年級低于低年級的現(xiàn)象。不少教師也談到教學(xué)過程中增加專業(yè)考證、公考等內(nèi)容的時候，學(xué)生參與度提高；而具有長遠育人價值的學(xué)科理論知識學(xué)生不愿去學(xué)，大四學(xué)生的學(xué)業(yè)水平比大一、大二時期更低。一流大學(xué)建設(shè)背景下，地方本科高校需依據(jù)自身辦學(xué)定位，培養(yǎng)應(yīng)用型的創(chuàng)新人才[36]。高階課程學(xué)習(xí)要求應(yīng)滲透在日常學(xué)習(xí)和教育實踐之中，依據(jù)學(xué)生的不同參與度精細設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，引發(fā)思維困惑和學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，激發(fā)學(xué)生的探究熱情。

這意味著地方本科院校未來課程改革的重要方向是在專業(yè)和實踐課程中明確和細化人才培養(yǎng)目標、教學(xué)內(nèi)容、評價方式，對學(xué)生學(xué)習(xí)的要求設(shè)置梯度，隨年級升高加大高階學(xué)習(xí)要求。教育教學(xué)內(nèi)容要依據(jù)專業(yè)體系，針對不同參與程度的學(xué)生合理增負，同時教學(xué)改革中注重課程質(zhì)量內(nèi)涵的建設(shè)而非一味地革新方法：構(gòu)建具有剛性、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的教與學(xué)的規(guī)范與制度，避免學(xué)生產(chǎn)生有心向?qū)W而學(xué)無所獲的學(xué)習(xí)窘境，增加自主性、探索性學(xué)習(xí)行為，從而實現(xiàn)由學(xué)習(xí)量的規(guī)定向質(zhì)的提升。因此構(gòu)建兼具高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性的課程系統(tǒng)，探索適合地方院校學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，能夠增強學(xué)生的學(xué)業(yè)成就感和獲得感。有關(guān)大學(xué)生發(fā)展的理論表明，教育教學(xué)活動的挑戰(zhàn)和支持程度是促進學(xué)生心智成長的重要因素。缺乏挑戰(zhàn)和支持的學(xué)習(xí)活動都不利于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。地方本科院校應(yīng)在人才培養(yǎng)過程中把控課程教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量，基于學(xué)業(yè)任務(wù)減量增質(zhì)，在優(yōu)化學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)的同時合理融合理論和實踐知識，提升應(yīng)用型人才的實踐能力。

4.教學(xué)過程中融合規(guī)制型和互動型等教學(xué)方式，有效降低消極學(xué)習(xí)參與。對于地方本科院校的學(xué)生來說，基礎(chǔ)教育階段形成的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣延續(xù)到大學(xué)階段，以及學(xué)習(xí)自主性弱疊加目標的不確定等因素，使其容易在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生松散和懈怠現(xiàn)象。教學(xué)層面通過科學(xué)設(shè)置課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教學(xué)方式能有效消除學(xué)生消極怠學(xué)的狀態(tài)。已有研究也證實，教師肯定的教學(xué)行為有助于提升本科生的課堂參與度[37]。規(guī)制型教學(xué)有助于學(xué)生志行合一，由外而內(nèi)地提高學(xué)習(xí)主動性[38]。外部學(xué)習(xí)動機較強的學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段形成的應(yīng)試“慣習(xí)”更為顯著，當外部約束降低時，往往難以自主自覺地保持學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)懈怠行為有可能更加突出。學(xué)習(xí)規(guī)范能夠幫助自主性較弱的學(xué)生維持學(xué)習(xí)目標，加大投入，避免陷入長期迷茫的困境[39]。因此，教學(xué)過程中規(guī)制型教學(xué)和互動型教學(xué)能對學(xué)生學(xué)習(xí)行為起到過程性的關(guān)注和約束，教學(xué)過程中寬嚴并濟，有利于重塑學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，促進其實現(xiàn)從被動學(xué)習(xí)到自主學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。教師在學(xué)習(xí)過程中的外部支持和反饋助力于學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)型，由外向內(nèi)、由被動到主動地改善松散的學(xué)習(xí)狀態(tài)。長此以往，有助于在學(xué)生群體中形成示范效應(yīng)，從而營造整體奮發(fā)向上的學(xué)風(fēng)和代代相傳的良好校風(fēng)。