為教師的課堂教學改革賦能

文 | 李香玉 黃碩 王梓霖

課改浪潮浩浩湯湯，涌現出許多先鋒和典型，也有許多沉疴痼疾需要面對。今天，人們已有共識，課改落地的核心在課堂，而課堂改革的核心在教師。深化課堂教學改革的方向，要從那些遲遲得不到解決的課堂教學難點、痛點、堵點中尋找。本刊編輯部邀請了三位課改的研究者，探討如何為教師的課堂教學改革賦能。

賈美華

北京教育科學研究院基礎教育教研中心主任、研究員

陳大偉

成都大學教授、四川西部教育研究院院長

宋永成

陜西師范大學教授、西北課改名校共同體秘書長

《教育家》：在二十年的課程改革中，課堂發生的變化令人欣喜。但差異教學的落實情況不盡如人意，教師很難做到因材施教，這是什么原因造成的？進一步深化課程改革，需要教師切實做到差異教學，您對教師們有何建議？

宋永成：課改20年來，我國的中小學課堂的確發生了不小的變化。不少教師已經認識到，學生是學習的主體，課堂應該從以“教”中心轉向以“學”中心，從傳授知識轉向培養學生的核心素養。這是一個可喜的變化。但是，如果到中小學課堂里去仔細看一看，就會發現，大多數課堂仍舊固守傳統的講授式教學法。這是造成差異教學無法落實、因材施教無法落地的主要原因，也是傳統課堂的通病。

進一步深化課程改革，重心一定要放到課堂上，推動課堂革命。教師不僅要認真研究課標和教材，還要研究學生、研究學情、做好學情調查。根據學情設計好導學案（或自主學習單）。同時，要充分利用信息技術，針對不同學生，提供不同的學習資源，提出不同的學習目標，真正做到“讓優等生吃好，中等生吃飽，學困生吃了”。

賈美華：從本質上來看，“因材施教”所要解決的主要是教育教學中統一要求與個別差異的矛盾；強調的是在深刻了解學生的基礎上，根據學生的具體情況，有針對性地進行教育。隨著現代教育的發展，我國在因材施教、實施有差別教學方面持續進行探索，比如高中教學的“走班制”。陶西平先生曾說：“進行有差別教學以促進均衡發展，正是素質教育不斷深化的生動體現。”

但是，在班級授課制作為學校教學基本組織形式的情況下，由于學生多、班額大、課時緊，教師往往確實難以照顧到所有學生的個別差異。而“走班制”在實施過程中，也出現了“學生每學期都變動，師生相互適應時間長”“教師結構性缺編，某些科目無法實行完全的分層教學”等現實問題。這些問題使得差異教學、因材施教受到一定的限制，落實情況不盡如人意。

在這種情況下，我們一方面強調，教師要進行更加精細化的學情分析。比如，通過日常觀察、訪談、調查與課前檢測、提問等方式的綜合運用，充分了解學生的認知水平、相關經驗與知識準備、認知障礙點，使教學內容的選擇和組織、教學目標的確定、教學活動的安排、教學策略的采用，都能夠真正以學生的實際學情作為重要線索和科學依據。

另一方面，我們也建議教師嘗試從分層作業入手，落實差異教學。事實上，作業作為中小學教育教學系統的重要組成部分，同樣要在教學設計時進行整體考量。所以，在課堂難以落實差異教學的情況下，教師完全可以將學生的差異性作為作業設計的起點，充分考慮不同層次學生的知識、能力基礎和學習壓力情況，為不同層次的學生設計適宜的作業內容與形式。比如，通過對教材課后習題的分層、改編、拓展，加強作業的針對性和選擇性，積極探索分層次的彈性化、個性化作業，從而滿足不同學生的發展需求，并在對作業的講評反饋中實現差異教學。

陳大偉：適合每一個孩子的發展需要與發展潛能，使每一個孩子的天性和潛能得到健康而充分的發展，這是教育的理想，也是我們追求的教學目標。隨著人工智能技術、機器人教學等新科技在教育實踐中的運用，為每個學生提供和創造更適合的教學有了新的實現可能。

在現實的教育環境中，一線教師要為每一個學生創造和提供適合的教育會面臨諸多困難：一是如何面對教育評價和家長的教育要求，現在的學業升遷標準總體來說是統一和結果導向的，大部分家長對孩子學業升遷的要求越來越高，教師工作不能不“對標”，而這樣的“對標”必然導致對個性的忽略和忽視；二是教師工作任務繁雜，難有足夠的時間對每一個學生進行深入細致的研究、設計適合的教學方案，并進行因材施教；三是物質條件不具備，學生有各自的興趣愛好，有的喜歡運動、有的喜歡繪畫、有的喜歡物理、有的喜歡化學、有的喜歡種植、有的喜歡旅行攝影……學校難以開設滿足所有學生個性發展的課程，難以提供如此品類繁多的環境和條件；四是教師能力水平終究有限，缺乏滿足每一個學生個性化學習要求的專業能力。

在這種意義上，可以說為每一個學生創造適合的教育是需要抵達又難以抵達的教育“遠方”。但難以抵達并不是無可作為。從教師的角度，或許可以在以下幾個方面做出努力——

一是努力守住教育初心。教育是什么？美國哲學家、教育家杜威說：“教育即生長，在生長外別無目的。”好的教育是實現和促進生長，好的教育應該“對”學生生長發展的“標”，教師有了這樣的自覺，才可能影響家長和社會輿論，為有差別的教育創造一個更好的外部環境。

二是在研究學生差異、尊重學生差異、推動學生有差異的個性發展方面有所作為，在課程開發和提供、教學引導和管理、發展評價和指引上，多一種眼光、多一條路徑、多一把尺子，即便難有大作為但終究可以積淀一些小改變。

三是要學習和運用信息技術，比如運用人工智能技術進行學情診斷、了解學習需要，運用大數據做基于證據的教學設計和實踐，運用AI機器人做針對性的個別輔導，運用虛擬技術、增強現實、元宇宙等拓展課程環境和教學條件。

《教育家》：全面深化改課大勢下，深度學習是落實核心素養的重要路徑。深度學習的特征是什么？如何讓深度學習在課堂中發生？

宋永成：“深度學習”最早是1976年由瑞典哥德堡大學的兩位學者費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬提出來的，它是與“淺層學習”相對應的一個概念。隨后，國內外學者不斷對它進行建構，深度學習的內涵越來越豐富，理論體系也越來越完善。按照布魯姆的教學目標分類理論，在“記憶”“理解”層面的學習，屬于淺層學習，而“運用、分析、綜合、評價”層面的學習，涉及知識的整合與重構、知識的遷移與運用等，屬于深度學習。深度學習的特征可以歸納為4個方面：注重對學習內容的批判理解，強調對學習內容的重新建構，重視對學習內容的遷移運用和創新能力，關注對學科核心素養的培養。

要讓深度學習在課堂中發生，必須做到六點。一是課堂轉型。即推動課堂革命，把傳統的班級授課模式轉向小組合作學習模式，創建學習共同體，讓學生真正成為課堂學習的主體，全面提高學生的自主學習能力。二是單元學習。即以大概念教學為指導，把原來的導學案（或自主學習單）從以一節課為單位升級成以一個單元為單位，強化單元學習設計，重視對學習內容的重新整合與建構。三是興趣導向。授人以魚不如授人以漁，授人以漁不如授人以欲。只有學生對學習內容產生濃厚的興趣，有強烈的求知欲，深度學習才可能真正發生。四是不拘形式。積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學，開展研究型、項目化、合作式學習，引導學生主動思考、積極提問、自主探究。通過獨學、對學解決淺層學習的問題，通過小組合作學習和全班大展示、大討論解決深度學習的問題。五是信息化支持。教育信息化是教育現代化的重要標志。只有信息化才可能為深度學習提供最可靠的保障。在知識爆炸的時代，僅靠一支粉筆、一塊黑板、一本教材很難實現深度學習。六是素養為本。深度學習必須以各學科課程標準為依據，落實學科核心素養，真正實現為黨育人，為國育才。

陳大偉：提到深度學習，我常常想到在中師學習期間的一次教學見習。1981年春，我和同學們到四川省德陽市中江縣實驗小學見習，上示范課的教師講《插秧比賽》。課后討論時，實驗小學的教師和我們這些未來的教師都對這節課的教學贊不絕口。帶隊實習的羅旭光老師同我們討論：“在插秧比賽中，應該抓住的關鍵是什么？是‘比’，插秧能‘比’的是什么？無非就是速度和質量，如果依此梳理比什么、誰在比、用什么比、比的結果如何，就可以起到提綱挈領的作用。另外，我們要想一想教材為什么要編入這篇課文，為什么課文中選擇有經驗的老農和才畢業的中學生來比？為什么要用插秧機？這說明比的不是插秧，而是在比經驗和科學，因此教學內容中應該包括‘科學就是力量’的價值觀念。要教的東西是愛學習、愛科學。”這真是一語驚醒夢中人，奠定了我的一種基本價值觀念：教學內容的合理性追求應該優先于教學方法的有效性選擇。

以此為例，我以為深度學習首先應該是對學習者有意義、有價值的學習，即培養和形成人的核心素養，教學內容要和學習者的生活關聯，對學生的人生有意義，由此形成學習動力和積極性，并對學生的人生產生真實而積極的影響。其次是對學生學習活動構成挑戰，蘇霍姆林斯基說：“所謂真正地擁有知識，就是對知識有深刻的理解并且把知識多次反復思考過。”我曾經提供過這樣的教學效率公式——“教學效率=學生圍繞教學內容的比較緊張的智力活動和有價值的情意活動時間/教學所用時間”，用新問題、有難度的問題形成挑戰，在有挑戰的智力活動中實現發展，這是實現深度學習的條件。最后，要致力建構一定的概念，這樣的概念基于情境、基于學習過程，但又超越具體情境，具有更普遍的遷移和運用價值。

《教育家》：自上而下的課程改革，需要得到教師們的熱烈呼應，涌現出一批課堂教學改革“先鋒”和“模范”。新教材、新高考、“雙減”政策、新課標……在一系列教育改革的新形勢下，如何進一步激發教師們銳意進取的改革精神？如何為他們創造更加寬容、更具支持性的“改課”氛圍？

宋永成：2001年開始的課程改革是由國家自上而下統一發起的，得到來自基層的中小學教師們的熱烈響應，涌現出一批課堂教學改革的“先鋒”和“模范”，如山東省杜郎口中學、昌樂二中，陜西省宜川中學、西安市東城一小等。在新的教育改革形勢下，為了進一步激發廣大教師銳意進取的改革精神，為了給廣大教師創造更加寬容、更具支持性的 “改課”氛圍，需要做到以下幾點。

第一，對學校而言，要從日常教學管理和評價體系上向課堂教學改革傾斜。傳統課堂以應試為目的，而課改的課堂則以培養學生核心素養、以立德樹人為目的，二者有本質上的不同。因此，為了鼓勵更多的教師投身課堂教學改革，中小學就必須打破原有的教學管理體制和評價標準，不能把學生考試成績作為唯一評價標準，而應當更多關注學生的全面成長，以學生發展為核心，建立全新的教師評價體系。

第二，對教育行政部門而言，要從教師職稱評定、各級教學能手評定、講課比賽、教學項目設立、教學成果獎評定等方面向課堂教學改革傾斜。以評促改，引導教師投身課堂教學改革，研究課堂教學改革，提高教師的職業幸福感，為課堂教學改革創造良好的環境和氛圍。例如講課比賽，就不能以傳統課堂的標準來評定，而要充分體現自主、合作、探究的新要求。再如，在導學案（或自主學習單）已經廣為流行的今天，就不能再去檢查或者要求教師寫教案。

第三，為教師成長提供專業化指導。新課標、新教材、新高考、“雙減”政策等對課堂教學提出了全新的要求，教師不僅要適應課堂教學模式的改革，從班級授課制轉向小組合作學習，而且要順應教學內容的變化，從原來的課時教學轉向大單元教學，從以傳授知識為主轉向以培養學生的核心素養為主，全面提高課堂效率。這對普通教師而言，無疑意味著巨大的挑戰。因此，學校要聘請相關領域的專家，為教師提供必要的專業化指導和培訓，或者組織教師到課改名校觀摩學習，避免教師無所適從、陷入盲動，影響學校整體發展。

第四，課堂教學改革不僅需要學校、廣大師生大膽探索，還需要家長和社會的支持與配合。特別是家長，不能急功近利，為了孩子一時的成績犧牲其長遠發展所需要的素養，反對學校進行任何課堂改革，制造輿情綁架學校改革，而應當與學校充分配合，支持學校的改革探索，為教育改革創造良好的社會環境。

賈美華：教師是教學改革的真正主體，想要激發教師們銳意進取的改革精神，首先要保護教師的教學積極性，減少不必要的事務對教師造成的困擾與消耗，引導廣大教師將精力真正放在教學和研究上，讓教師能夠實實在在地去探索教學中各種問題的癥結所在，避免形式主義、套路化的傾向。

其次，要有專業的力量去引領教師走上改革道路，幫助教師對改革的理念、方案進行分析解讀，并為教師提供切實可操作、易上手的實踐措施，使教師能夠在改革中獲得成長，并真正領悟體會到改革的益處。這樣，教師自然會建立起改革的心理歸屬，進而產生自覺的改革行動。比如，作為市級教研部門，為了幫助廣大中小學教師和區級教研人員準確理解、落實新頒布的《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，我們專門研制了“北京市義務教育階段各學科教學指導意見”，對如何做好新修訂課程方案、課程標準與現行教材、教學的銜接與過渡進行深入指導，并分學科組織了24場“義務教育階段學科教學指導意見”的培訓及課例研討活動，幫助教師理解和實踐教學改革的要求。并且，針對教師“改課”，我們還通過“北京市中小學課堂教學觀察與評價系統”來診斷教師在課堂教學中存在的優勢與問題，基于數據為教師提出改進教學、提升課堂教學質量的針對性建議。

最后，廣大教師在探索、實踐教學改革的過程中，一定會產生各種優秀的想法與做法，需要我們有意識地進行捕捉和審視，把這些好的做法、想法予以放大、展示和宣傳，從而引導更多教師跟隨改革實踐的方向。例如，在對“雙減”政策進行落實的過程中，我們開展了“北京市義務教育階段優秀作業案例及作業設計征集與展示活動”，并從中遴選出具有典型性、代表性的作業設計與案例，分學科結集成冊，切實推動優質作業資源的充分共建共享，并進而帶動更多教師在作業內容、呈現方式、完成形式、評價要求等方面都產生了可喜的變化。這樣，教師們在自覺主動的改革實踐中獲得了專業成長與發展，自然也就會更加充分地發揮他們進行改革的熱情與主體性。

《教育家》：黨的二十大報告強調，實施科教興國戰略，強化現代化建設人才支撐。高質量的人才培養，要從中小學課堂開始做起，請談談您心中理想課堂的樣子。除了上面提到的，您認為還應在哪些方面做出努力？

宋永成：我心中理想的課堂有四條標準。首先，在課堂模式上，一定要從教師滿堂灌轉向學生合作學習。今天，教師最重要的任務已經不再是站在講臺上灌輸知識，而是成為學生學習行為的設計者，并及時做出反省和評價，不讓每一個學生掉隊。教師和學生要建立學習共同體，雙方在課堂中應該是平等的，相互傾聽、一起學習、共同成長。

其次，在學習內容和評價標準上，不僅要滿足不同層次的學生需求，而且要從淺層學習走向深度學習。課堂僅僅活躍、熱鬧是不夠的，學生更需要思維的成長，建構自己的學科知識體系，培養學科核心素養。這是全面提高人才自主培養質量，造就拔尖創新人才的關鍵。

再次，在學習方式上，要充分利用信息化。我們今天推動課堂革命，一定要盡快普及信息化。這不僅可以大大提高學生課堂學習的效率，而且可以讓廣大農村學校的師生享受到優質的教育資源，有利于實現教育公平。

最后，在日常心態上，要讓更多的教師和學生熱愛課堂、享受課堂。不能讓教師像蠟燭一樣，一味地燃燒自己，感受不到發展，而要讓教師擁有職業幸福感。同時，不能讓學生把學習看作負擔，在課堂上度日如年，而要讓學生真正體會到學習和成長的快樂，擁有一個快樂的童年和青春。

賈美華：“什么是一堂好課”，也是我們一直在持續探索和追問的問題。國家“雙減”政策的發布，實際就是要引導學校、教師向課堂教學要效率，通過高效、低耗的精細化教學，滿足廣大人民群眾對優質教育日益高漲的需求，從而真正實現全面減負、提質、增效。為此，我們專門開展了“課堂教學質量標準及其實施研究”。基于面向全北京市開展的大規模調研和日常課堂教學觀察，在整合理論與實踐成果后，我們提出，理想的課堂教學，應當充分體現“目標—教學—評價”的一致性。具體來說，它應當滿足這幾點：以核心素養為導向的課堂教學目標，以學習者為中心的課堂教學過程，以及能夠支持深度學習的課堂教學評價。

而要實現這樣的課堂教學，我們也可以相應地從三個維度進行分析——

首先，在教學設計與準備階段，教師就應當有意識地突出學科育人，聚焦學科思維，并著眼于學生的可持續發展。因為理想的課堂教學，一定能夠落實立德樹人根本任務，弘揚社會主義核心價值觀，并注重學科核心素養和關鍵能力的培養，能夠有效指導學生在實踐、體驗的過程中掌握學科思想方法及解決問題的思維方式。

其次，在教學組織與實施的過程中，教師要格外關注五個層面的問題。第一，要以學習主題為依托，使教學內容情境化。即：所設置的情境既要結合學生已有經驗和有實踐價值的學習內容，又能夠真正引發認知沖突、激發探究欲望，調動學生的主體性。第二，要以核心問題為引領，使教學內容結構化。因為對教師而言，唯有以結構化知識中的核心概念為抓手，開展教學實踐，才可能實現教學內容組織上的“少而精”；而對學生而言，掌握知識結構對于思維活動具有強大的生成力量，能夠幫助其形成完整的問題解決思維路徑。第三，要以學習任務為載體，使教學內容活動化，以挑戰性任務驅動學生的有意義學習。第四，要注重提供學習資源，運用適切的教學方式。第五，要重視學習方法的指導，圍繞核心問題和學習任務組織適切的交流活動，促進師生、生生的互動交流。

最后，在教學評價與改進方面，教師要留意進行全過程的反饋和改進，以學習目標主導學習活動與課堂評價，體現教、學、評的一致性；并有意識地實行全方位的循證與調控，基于證據進行及時的教學反饋和指導，為學生的學習改進提供正確方向和有效路徑。如此，才能夠向我們心中的理想課堂更近一步。

陳大偉：每一個教育人都有自己的教育“烏托邦”。我心中的理想課堂建構于對學“生”的理解和由此形成的教育理解。

狹義的學“生”是在學校里，學習生存本領，獲得生活智慧，體驗生命的意義、價值和尊嚴，是學生到學校的意義和責任。學校的活動課程與教學需要挖掘和利用有利于學生生存、生活、生命的內容，教給學生終身受益的內容，讓學習成為學生的一種內在召喚。

教育意味著教學生“生長”。與工業的“塑造”相比，我更傾向于農業促進“生長”的隱喻：教育面對的學生是有生命和生長力的生命體，教育實現的方式是促進學生生長。教育者要相信孩子內心潛藏著真、善、美的種子，教育的任務就是讓這樣的種子生根、發芽、開花和結果，使學生生命中的美好可能性得以展現。生長自有其節律，教育不能急于求成、不能揠苗助長。促進生長的教育，需要創造和提供生長的條件，防止“病蟲”對學生的侵害，營造優良的學“生”生態。同時還要教生長的方法，引導學生學會生長、學習成才。

促進學生生長需要有一定的“生疏感”“陌生感”。這種“生疏感”的內容和學生原有認知會產生不平衡，這種不平衡會帶來學習的動力。教學內容的適當新異性會產生吸引力，通過適度緊張的智力活動為發展和改變提供基礎。認識、理解了新現象，形成和發展了新能力，心靈得到了充實和豐富，學生有了獲得感和成長感，他們才會有繼續學習、繼續生長的愿望和熱情。

通過教育要促進學生“生成”。一方面是“養子使作善”，教育要促進學生生成完善、生成善好，成為能過上好生活的人；另一方面是引導學生生成自己，尊重他們的獨特性和自我發展愿望，使其發揮潛能，成為他自己，幫助其過上和過好他想要的生活。

基于上述對學“生”的認識和理解，以及對課堂質量影響因素的分析，在筆者心中，理想課堂具有4個方面的目標和方向：一是改善學生在課堂上的存在狀態，提升學習生活質量，讓學生經歷美好的課堂生活；二是改善教師在課堂上的生活狀態，創造教師的幸福生活；三是對教學內容做出有價值的選擇和改造，培養學生核心素養；四是選擇合適的教學手段方式，實施有效教學。