呵護智力障礙兒童成長個案分享

吳淑淇

智力障礙即精神發育遲滯，又稱神經發育不全。與非智力障礙兒童相比，智力障礙兒童不僅存在先天性的智力缺陷，還在語言表達、社會適應、人際交往、自理能力等方面存在明顯不足。為此，國家加大了對特殊教育事業的關注和扶持力度，積極幫助各類特殊兒童群體回歸正常社會生活。在“扶智”的同時，人們需要正確認識心理關懷對智力障礙兒童成長的促進作用，采取雙管齊下的干預機制，呵護智力障礙兒童成長。筆者結合當前執教班級中的智力障礙兒童教育案例，討論在特殊教育活動中滲透心理關懷的措施，以供參考。

一、個案描述

A是筆者執教班級中的一名學生，在入學接受智力檢測時顯示結果為60，屬于輕度智力障礙兒童。經過一段時間的相處，筆者發現A各方面行為的能力較為理想，具備獨自進餐、穿衣、如廁等基本自理能力，對于簡單的事情能夠自主陳述，且肢體協調性與平衡性發展良好。但A在其他方面的表現稍顯不足，如：缺乏良好的情緒控制能力；較少與其他學生交流，難以融入班集體；認知能力較弱，經常會不經詢問擅自取用他人物品；等等。通過觀察A的行為，筆者意識到，要想解決這些問題，不能單純從文化教育方面入手，還需要輔以一定的心理關懷手段，轉變A的思想認知。

二、給予智力障礙兒童心理關懷的重要意義

智力障礙兒童會給家庭乃至社會帶來一定的壓力和負擔。在這一背景下，教師采取心理關懷的方式配合通識教育工作，為智力障礙兒童塑造正確的價值觀，同時積極預防智力障礙兒童因特殊成長環境而導致的各類心理問題，從而使其明確與他人相處的方式，并形成理性的自我認知能力。這能夠在最大程度上減輕智力缺陷給智力障礙兒童群體造成的傷害，并使其在真正意義上獲得獨立生活的能力。

三、結合個案分析智力障礙兒童存在的問題

（一）綜合認知水平低下

綜合認知水平代表兒童對事物的思考與理解，具體可以解讀為與外界環境進行交互時的行為反應。通過觀察并分析A日常的行為舉止，筆者發現，A對自我和他人的整體認知水平都存在明顯偏低的情況。在A連續幾次毫無征兆地與他人發生沖突之后，筆者經過了解發現，與A產生爭執的學生只是在與同伴談笑時不經意地朝A的方向掃視了一眼，A便會無端地發脾氣，進而上升到肢體沖突。

除此之外，筆者與其他科任教師溝通發現，A在學習中具有較強的表現欲，很多情況下會主動回答教師提出的問題，但只認可自身看法，拒絕接受教師與其他學生的建議。這些情況一方面源于A缺乏對自身的足夠認知，另一方面是自身的特殊情況導致其對外界缺乏信任，但又渴望得到他人的認可。

（二）缺乏社會交往能力

社會交往的本質表現為人與人之間出現復雜的情感交流，這一過程中最為重要的便是正確向外界傳達自身的想法，理解并照顧他人目前的情感狀態。然而，大多數智力障礙兒童缺乏社會交往能力和情感感知能力，很多情況下只是沉浸在自我世界當中，容易忽視他人的內心感受。對于A喜歡隨意取用別人物品的行為，筆者發現其大多時候是被一些精巧的文具、手工作品或擺件吸引，拿起來觀賞而已。

此外，在A剛入學的一段時間里，班級其他學生反映A曾經多次試圖接近他人，但由于A偶爾會表現出行為不受控制的情況，部分學生下意識地遠離他，久而久之導致了A在課后沉默寡言。

以上種種現象說明A具有較為明顯的人際交往動機，但沒有掌握正確的溝通交流方式，也無法正確理解他人情感。

（三）情緒控制能力不強

智力障礙兒童的內心世界相對脆弱，情緒控制能力不強，他們易受到外界細微變化的影響。在一次校園集體勞動中，班級其他學生正常走向戶外參加勞動，只有A一個人留在班級，絲毫不顧班干部的勸導。當筆者回到教室引導A一起參與集體活動時，A突然情緒激動，趴在課桌上大哭。

智力障礙兒童看待問題的視角與其他人不同，也正因如此，其內心的想法和情感會令人費解。再加上A不善于表達，造成負面情緒積壓，容易出現過度不安、煩躁、悲傷等情況。

（四）存在攻擊行為

攻擊行為是A身上最為嚴重的一個問題，但這一行為并非A發泄憤怒情緒的一種表現。據其他科任教師與學生反映，A在意識到自身錯誤、向他人提出要求得不到滿足或覺得某個物品礙事時，可能出現攻擊自己或他人、擊打物品的行為。以上情況一方面說明A并未意識到攻擊他人是一種錯誤行為，另一方面說明A將這種行為當成了一種情緒宣泄手段，如果不及時加以引導，勢必會影響A融入集體生活。

四、對智力障礙兒童實施心理關懷的措施

（一）建立心理補償機制，引導兒童正確認知

補償心理是指由于人的個體差異，其在適應社會的過程中會出現不同程度偏差，并在內心渴望得到補償的心理。智力障礙兒童對外界的整體反應較為遲鈍，但他們能夠感受到來自他人的異樣眼光，并渴望得到心理補償。因此，在開展心理關懷教育的過程中，筆者決定針對A的心理特征建立相應的補償機制，使其逐漸改變對環境、集體和自我的看法，從而在根本上改變A的認知偏差，使其更好地融入集體環境。具體而言，心理補償機制包括以下四個方面。

1.愛心補償。由于認知偏差，A對外界環境存在一定的戒備心理。針對這一情況，筆者決定無條件地接納、認可及關懷A，并通過實際行動使A感受到來自集體的呵護，得到情感上的補償，進而學會以同樣溫柔的方式對待他人。為此，筆者選擇了兩名班干部與兩名待人誠懇、和善、有耐心的學生，詳細向他們說明了A的情況，鼓勵他們在生活、學習等各個方面關注A，幫助他解決一些困難，并主動拉近與A的距離，嘗試與其一起玩耍。一段時間之后，A果然變得不再沉默，會主動與上述四名學生微笑交流，并將自己喜愛的零食與他們分享，改變了以往自我封閉的狀態。

2.自尊補償。自尊是一個人積極向上、努力克服缺點的內在驅動力，也是健康人格的重要特征。A屬于輕度智力障礙兒童，雖然他在行為舉止方面并未與非智力障礙兒童存在太大區別，但是其在成長過程中能夠感覺到自身與他人的不同之處，故而存在一定的自卑心理，并渴望得到他人的認可。針對這一情況，筆者建立了自尊補償機制，每當A在課堂中想要發言時，都為其提供表達自我想法的機會。當A給出錯誤答案時，筆者不是直接否定，而是耐心詢問A產生這一想法的原因，并肯定其中的亮點部分。這不僅增強了A的學習自信，還讓班級其他學生對A刮目相看，改變了A與其他學生之間的相處模式。

3.向群性補償。向群性是指人融入集體的欲望，A在最初進入班級時曾表現出與他人交往的意向，但由于不恰當的交往方式，A最終對集體產生了抵觸情緒。為此，在建立心理補償機制的過程中，筆者主要幫助A重新定義自身在集體中的位置，引導其以恰當的方式參與集體活動，增強A的向群性心理，使其主動敞開心胸接納他人。筆者深入觀察了A的能力特點，發現其力氣大且十分細心。因此，在班級值日活動中，筆者特意邀請A幫助一些學生提水、檢查衛生或移動重物。這樣的方式使得其他學生重新認識了A，而A也在幫助他人的過程中建立了自信，開始主動向他人表達自身的想法。

4.向學性補償。許多智力障礙兒童會在不同程度上表現出厭學情緒，A雖然在此方面并不明顯，但缺乏明確的學習目標，參與課堂學習更多是想尋求關注與認可。于是，筆者開始有意識地與A溝通。在了解其對各種工藝品十分感興趣之后，筆者特意搜集了大量課外資料鼓勵A自主閱讀，同時向A說明，學習是為了掌握更多知識與技能，實現自己的理想。在這樣的心理引導下，A改變了對學習的看法，在課堂學習中時常提出各類與手工制作有關的問題，逐漸端正了學習態度。

（二）協助構建人際關系，喚醒兒童內在意識

智力障礙兒童對外界的人和物缺乏基本判斷，在進行人際交往時時常表現為畏縮、膽怯或完全以自我為中心，故而很難建立起穩定的人際關系。針對這一情況，筆者需要幫助A主動了解其他學生的內心想法，使其能夠準確根據外界環境作出恰當反饋，從而逐步增強A與他人交往的內在意識。

為此，筆者組織其他學生將內心想對A說的話都寫在了紙上，隨后從中選擇了幾條適宜的內容，并用精美的信紙包裝送給A。在A閱讀其他學生寫的內容時，筆者仔細觀察A的表情變化，并適時為其解讀相應內容，使其能夠正確理解班級其他學生的想法。隨后，在筆者的幫助下，A給班級所有學生寫了一封回信，同時在班會上勇敢地讀了出來。這一舉動有效拉近了A與班級其他學生之間的距離，同時順利消除了以往存在的一些誤會。最后，筆者為A制定了一套“暗號”，讓他知道有學生對他豎起大拇指表示開心、愉快，豎起食指表示不要、拒絕，豎起小拇指表示他的行為給他人造成了傷害。筆者通過這樣的形式，為A與其他學生建立起了良好的溝通渠道，從而使A能夠順利參與集體活動。

（三）運用“情緒代幣銀行”方式，增強自我管理意識

智力障礙兒童缺乏情緒控制能力，在生活或學習中容易給自身和他人帶來困擾。為此，在心理關懷教育中，教師需要采取積極正向的手段對智力障礙兒童進行心理輔導，使其認識到情緒失控是一種糟糕行為，并引導他們主動控制各種情緒，從而樹立良好的自我管理意識。

例如，筆者在處理A的問題時運用了“情緒代幣銀行”的方式，并與A私下約定，只要A一天不發脾氣，筆者便支付給A兩枚情緒代幣，反之，A每一次情緒失控，便需要退還一枚情緒代幣。筆者還告知A，當情緒代幣累積到一定數量后，便可以從筆者這里兌換各種手工模型或趣味書籍。這增強了A的自我控制能力和管理意識，使其在大多數情況下能夠與其他學生友好交流、和諧相處。

（四）采取家校合作機制，減少攻擊行為

A的攻擊行為更多是一種情緒宣泄手段，基于此，筆者決定引導A通過正常的方式排解內心的負面情緒，從而使A保持健康的心理狀態，為其奠定良好的成長基礎。

筆者采取了與家長合作的方式，一方面鼓勵家長與筆者共同監督A在家庭與校園里的攻擊行為，另一方面通過查閱大量的心理資料，找到了有效的情緒冷卻手段，并鼓勵家長有針對性地進行教育引導。例如，筆者建議A的家長為A提供大量用于制作手工模型的材料，并鼓勵家長在A出現焦躁或低落的情緒時，陪A共同制作手工模型。這很好地轉移了A的注意力，使其攻擊他人的行為逐漸減少。

結語

經過筆者的一系列心理關懷與干預，A改正了以往的各種不良行為，并逐漸被班級其他學生接納和包容。由此可見，在開展針對特殊兒童群體的教育工作時，教師不僅要從智力因素方面調整智力障礙兒童的認知結構，還要從心理層面入手，為其提供良好的情感支持，以徹底改變兒童的狀態，使其更好地融入集體生活。

（作者單位：南通市紫瑯湖實驗學校）