尋求專業學位研究生教育的獨立性與嚴謹性

摘要：以教育博士項目為例，簡要回顧了美國教育博士專業學位的發展歷程，總結提煉卡內基教育博士項目改革的動因與特征，剖析了改革依循的工作原則與核心概念的內涵，揭示了其目的，即為了保障專業學位研究生教育的獨立性與嚴謹性。認為美國的改革行動對于我國專業學位研究生教育走出一條具有特色、內涵式、高水平的發展道路，具有重要的借鑒價值和現實意義。

關鍵詞：教育博士；專業學位；研究生教育

作者簡介：徐鐵英，香港科技大學（廣州）思政及國情教育中心副研究員，廣州 511453。

自1990年試辦第一個專業學位以來，我國專業學位研究生教育經歷了一個從無到有、從少到多的大發展歷程。2020年9月30日國務院學位委員會、教育部印發的《專業學位研究生教育發展方案2020-2025》（以下簡稱“《方案》”）明確提出要加快發展專業學位博士生教育。到2025年，以國家重大戰略、關鍵領域和社會重大需求為重點，大幅增加博士專業學位研究生招生數量。同時，《方案》也指出，“目前我國博士專業學位發展滯后，類別設置單一，授權點數量過少，培養規模偏小，不能適應行業產業對博士層次應用型專門人才的需求”。這一方面表明了知識社會對于高級專門人才的重視以及需求的增加，而另一方面社會發展需求的變化也向高等教育系統提出了挑戰。

美國專業學位研究生教育最早出現在法律和醫學領域，法律博士（1793年）和醫學博士（1807年）這兩種專業學位的設置時間甚至比哲學博士（1861年）的誕生還要早幾十年。與醫學和法律專業相比，教育的專業化之路則要緩慢得多，教育專業的哲學博士學位（Ph.D. in Education）項目始于1893年的哥倫比亞大學教師學院，教育博士專業學位（Doctor of Education，簡稱Ed.D.）項目則始于1920年的哈佛大學教育研究生院。歷經百年發展，美國教育博士專業學位受到了質疑和批判，主要表現在教育博士學位和哲學博士學位的區別不明確以及二者培養模式趨同兩方面。

一、美國教育博士專業學位項目發展歷程

美國是專業學位研究生教育的發源地。從19世紀開始，美國在教育、法律、醫學等領域將專門職業與現代大學教育聯系起來，開始在大學系統內進行專門職業教育，尋求確定的訓練方法以期培養出勝任相關職業的專家。盡管當時的一些美國大學是發展歷史較短的新興大學，如哈佛大學、約翰？霍普金斯大學和哥倫比亞大學等，但是這些大學中的專業學院的院長們相信學生通過學習可以提高專門職業的水平和標準。在這樣的社會背景下，醫學、法律和教育等專門職業的教育開始進入大學，先后制定了專業學位研究生教育的標準和培養模式，開啟了美國現代醫學、法律、教育等領域的專業學位研究生教育。

從理論上來說，專業的內涵主要體現為一種“專門化”的職業，是對知識和技術含量的要求更高的職業，如工程師、醫生、教師、律師、會計師等。隨著社會經濟和科技的發展，需要更多專業能力更強的人士進入職業實踐領域，而專業性需要通過時間更長、層次更高的理論學習與實踐培養才可能達成。

作為教育學科專業學位的終極學位，教育博士學位的發展一直備受關注。教育專業的哲學博士學位（Ph.D. in Education）1893年設置于哥倫比亞大學教師學院，教育博士學位（Doctor of Education，簡稱Ed.D.）1920年設置于哈佛大學教育研究生院。從20世紀30年代至21世紀初，大量的調查和研究都試圖弄清教育學科的兩個博士學位之間的不同，不同時期的研究者們對兩種學位項目的入學要求、課程、論文等環節都進行了調查。這些調查研究表明：美國教育博士項目與學術型博士項目在培養目標、入學標準、培養模式與師資隊伍、課程設計與學習方式、學位論文與評價標準等方面存在著不同程度的趨同性。這些調查結果在一定程度上激發了對教育博士專業學位項目的改革，但是更深層次的原因卻是進入21世紀以來，經濟全球化發展對從事教育職業所需要的知識基礎和實踐能力都提出了更高的要求，教育博士專業學位項目亟需建立特有的、區別于研究型博士生的培養目標和培養模式，并且要保障博士學位質量，因此，改革勢在必行。

二、美國卡內基教育博士項目改革目的：尋求專業學位研究生教育的獨立性與嚴謹性

2007年初，美國卡內基教學促進委員會（以下簡稱“基金會”）發起了卡內基教育博士項目改革（Carnegie Project on the Education Doctorate，簡稱CPED）。作為專門從事高等教育研究和開展高等教育發展研究項目的基金會，該基金會對美國高等教育政策的制定、改革與發展發揮著重要作用。21世紀初，基金會將重點工作放在了博士生教育領域，發起了卡內基博士生教育創新行動（Carnegie Initiative on the Doctorate，簡稱CID），也正是在這項關于美國博士生教育的一線研究與改革行動中，涉及了教育領域博士生培養議題，調查和研究指向一個結果，就是有必要將教育領域的兩種博士學位項目區分開來，并進一步厘清教育博士研究生的培養目標和培養模式。

卡內基教育博士項目改革的目的是建立一種符合該專業學位核心特征的人才培養目標及培養方式，以區別于哲學博士研究生教育，確保專業博士學位項目具備獨立性和嚴謹性。“獨立性”的意義在于構建一套獨特的制度體系使其區別于學術型博士項目，包括人才培養目標及培養模式?！皣乐斝浴钡囊饬x在于保證這一制度體系的完整和嚴密，同時保障這個專業博士學位的質量水準，包括在學位項目的運行過程中對人才培養目標和培養模式的認知與堅守。

1.獨立性：以設計框架和核心概念作為改革的總體指導，為構建教育博士項目獨特的制度體系奠定基礎

卡內基教育博士項目改革（CPED）通過重新思考和設計教育博士學位項目，使其能夠真正為那些未來投身教育實踐工作的人提供良好的職業準備。通過厘清教育博士學位的基本定義、知識基礎、教育教學模式、學位項目的運行規則等，將專業學位與學術型學位區分開，繼而實現改革的目的，將教育博士學位打造為一個有影響力的、獨立的專業學位。由于各大學教育學院的教育博士學位項目既有關于培養模式的共性問題，也有地理位置差異或大學發展情況不同的個性問題?；饡赋鲞@項改革行動并不能為所有參與改革的教育學院提供一種通用的“卡內基模式”，而是為各學院提供一個改革和發展的框架以及具備共同性和質量要求的學位衡量標準，更好地服務于每一個教育學院。設計框架與核心概念必須廣泛適用于教育領域，為所有培養教育實踐工作者的教育博士學位項目提供運行基礎。

為了確保教育博士學位的獨特性，首先，通過重新定義教育博士學位項目，進一步明確專業博士學位核心特征。改革小組認為，教育博士這一專業學位項目致力于培養教育工作者具備職業實踐能力、創造新的知識和成為職業守門人（Stewardship of Profession）[1]。其中，“培養教育工作者具備職業實踐能力”強調了職業取向的培養目標，即培養教育從業者將實踐知識和理論知識相結合，用手、用心和腦來影響教育實踐?！皠撛煨碌闹R”意味著扎根并發展專門職業知識基礎，這種知識是實踐知識和理論知識整合而成，將理論與實踐聯系起來?！奥殬I守門人”這一稱謂與先前基金會對研究型博士界定的“學科守門人”相得益彰，分別著眼于兩種不同類型博士學位項目的目標取向?！笆亻T人”具有管理的內涵，它意味著角色、技能以及原則。角色和技能用于確保能力，原則用于提供職業倫理標準[2]。

其次，設計教育博士項目的六項指導原則，為培養目標和培養模式提供了構建基礎（見表1）。各學院通過將指導原則納入其學位項目的課程、作業、教學大綱、研究、論文和學習社區中，進一步為建立教育博士學位項目獨特的制度體系奠定運行基礎，使教育學院在改革專業學位項目時有共同的理念和方向的指引。

2.嚴謹性：通過七個基本概念來界定教育博士生培養的關鍵環節，為保障專業博士學位質量提供基礎

（1）“研究型專業人士（scholarly practitioners）”。這一概念將教育博士生的培養目標具象化，即培養將專業實踐智慧與專業技能和知識相結合，可以界定、架構和解決專門職業實踐問題的人。將職業實踐研究和應用理論作為變革的工具，因為他們理解社會正義和公平的重要性。以多種方式傳播其工作，并有義務通過與主要利益攸關方，包括大學、教育機構、社區和個人合作，來解決職業實踐中的問題[3]。這一定義凸顯了專業博士學位項目側重于專門職業，其培養過程中注重以行動為理解提供依據，以理解為行動提供依據。同時，以專門職業為基礎的學習與所授予的博士學位類型相匹配。

（2）“特色教學法（signature pedagogy）”。這一術語由卡內基教學促進會前主席、斯坦福大學教授李？舒爾曼（Lee Shulman）提出。他發現各種職業教育項目的教學模式和教學方法各不相同且各具特色，這種為職業做準備的教與學的形式，可以被稱為特征教學法或特色教學法。特色教學法在指導學生做好職業準備方面，主要關注三個基本方面，即教會學生像職業人士一樣思考、執行工作任務，并且正直行事。他提出特色教學法有三種結構：一是表面的結構，包括具體的、可操作的教和學的做法，展示和示范的做法，提問和回答的做法，交流互動和意見保留的做法，接近和回避的做法。二是深層次的結構，即一套關于如何最好地傳授某種知識和技能的做法。三是隱含的結構，屬于道德層面，包括一系列關于職業態度、價值觀和習性[4]。也就是說，諸如醫學院、法學院和教育學院這些在大學設置的專業學院，其教學設計的重點應當是探討各專業特有的教學模式和教學法，使學生為其未來從事的職業工作做好準備。這種教學是專門設計的、普遍運用的而且持久的，并且建立在理論、研究和實踐問題的基礎之上。它使學生養成習慣、培育思維、入腦入心入手，適用于真實的專門職業實踐情境。同時，這種教學有助于學生樹立批判和專業的態度，對社會公平公正具有道德和倫理上的要求。由于每個專業學院的學習與訓練方式各不相同（如法學院常常采用案例法開展教學，醫學院采用臨床實踐教學等）、各具特色（signature），因此他創造了“特色教學法”這一術語。鑒于此，教育學院應該尋找適合于教育博士生的專屬的教學方法。

（3）實踐實驗室（laboratories of practice）。這是一個理論和實踐相互啟發、相互豐富的場所，如同醫學院的學生有臨床實習醫院，工程學院的學生有實驗室一樣，教育學院的學生也應該有一個類似的空間。實踐實驗室是從教育博士項目在第一學年就開始的長期計劃，是將實踐與畢業設計聯系在一起的環節。在實踐實驗室，學生們學習處理復雜的實踐問題，由理論、探究和實踐交叉形成的觀點可以被實施、衡量和對所產生的影響進行分析。實踐實驗室不僅促進了學習方式的變革，也創新了學習的知識內容。在創設的實踐環境中，研究生的學習是與同行專家、大學教師和其他學生合作、協商完成的，作為一個團隊來解決問題并找到解決方案；這是課堂上不可復制的活動，已經超出了傳統實習的范疇。這種實踐情境的創設有助于學生理解專業實踐，并且隨著情境的變化采取不同的實踐方法，不僅能夠為學生提供在場機會與一線工作經驗，同時有助于推動知識的生成與轉化，是理論指導實踐、實踐驗證理論的場所。實踐實驗室是一項結構性改革，因為“用來生產和傳播知識的組織采用何種結構是非常重要的，誰控制著這個結構，誰就決定著獲得知識并使其合法化的規則、把知識傳遞給新一代的研究者們的方式以及建立職業發展的規范”[5]。

（4）在實踐中探究（inquiry in practice），或稱之為“實踐調研”。基于實踐的探究，指聚焦復雜的實踐困境，提出重要問題的過程。意即教育博士生通過運用各種研究、理論和專業智慧，設計出創新的解決方案，以解決實踐困境中的問題。

（5）實踐中的問題（problem of practice）。實踐中的問題是一個長期存在的、情境化的、具體的問題，它嵌入在專業人士的工作場域中，通過解決這樣的問題，可以進一步增進對職業的理解，積累實踐經驗，并豐富實踐成果。

（6）基于實踐的論文（dissertation in practice），是指針對復雜的實踐困境所作的有影響力的研究。專業實踐如何轉化成為基于實踐的論文？在制定基于實踐的論文評價標準時，有兩個基本問題需要解決：一是基于實踐的論文應該具備何種形式；二是應該如何衡量這種論文的潛在影響。有研究者指出基于實踐的論文應具備的幾項要素：如創造新的知識；對專門職業做出重大貢獻；具備明確的概念框架；文獻綜述為研究問題提供背景，并證明該問題值得提出；具備根據專業經驗和學術文獻綜合各種觀點的能力等[6]。這些都成為參與改革的成員學校在制定教育博士學位論文標準時可能會納入的評價要素（見表2）。

（7）指導和咨詢（mentoring and advising）。傳統的學術型博士學位項目的導學關系已經不再是這些重新設計的教育博士專業學位項目的范式參照。圍繞實踐概念，在這一專業學位項目中，導師（帶來了理論知識與研究方法）和“實踐者？學生”（帶來了從業者知識和實踐經驗）之間所形成的伙伴關系已經取代了傳統的導學關系。師生共同努力發展學生融合的研究型實踐知識與技能，使他們能夠在職業實踐中解決問題。

三、總結與啟示：獨立性與嚴謹性是專業學位研究生教育改革的核心

一個世紀以來，教育博士項目并沒有在歷史發展中充分體現其職業性和實踐性的特點，而是在某種程度上逐漸遠離了實踐，與同一學院的教育哲學博士項目趨同，成為需要正視的問題。教育博士項目肩負著促進教師這一專門職業發展的重要使命，但是因為與教育哲學博士項目“同質性”和“遠離實踐”，常常被社會視作縮水版的學術型博士項目。究其原因，主要是由以下兩個方面引起，而這兩方面又恰恰反映出專業博士研究生教育缺乏獨立性和嚴謹性。

1.在辦學實踐中缺乏對專業博士學位的深度理解

從學位類型來看，教育博士學位是一種專業博士學位，但是對于專業博士學位的定義仍然不明確?！皩W位”是指由高等學校、科學研究機構或者國家授予的表明專門人才學術水平的稱號，“學位”直接地表征和確證的是人們在某一知識領域所達到的知識專門化、系統化和創造性的程度[7]。對“學位”的界定主要從類型和層次兩個方面進行，從層次上來看，一般包括學士、碩士和博士；從類型上來看，則分為學術學位和專業學位。專業博士學位與學術型博士學位雖然并列于博士層次，卻有迥然不同的核心特征。學術型博士學位的發展離不開大學對其學位標準的強化，這種強化使其保持自身的核心特征，在博士生培養目標和培養模式上始終保持穩定狀態。而教育博士項目卻沒有能夠建立和保持自身核心特征，因而在人才培養目標和培養模式上與學術型博士項目趨同。

同時，相對于成熟的學術型博士學位項目而言，專業博士教育在概念界定上仍然沒有統一起來，現有文獻或實踐中尚沒有廣泛使用的專業博士教育的定義。2004年，英國研究生教育協會（UKCGE）曾經為此做過一次調查，結果表明大學對于專業博士的概念和理解還處于混亂狀態。

2.專業博士教育項目尚未確立特有的人才培養目標和培養模式，對學術型博士生教育存在較為嚴重的路徑依賴

從培養目標來看，1990年，美國研究生院協會闡明了學術型博士學位——哲學博士學位（Ph.D.）的人才培養目標：為了使學生成為研究者，能夠發現、整合和應用知識，并且對知識進行傳播和交流[8]。2005年，美國研究生院協會的報告進一步指出在哲學博士的培養過程中，核心部分就是使學生向獨立的研究者轉變[9]。在美國研究生院協會對哲學博士生的培養目標的數次修訂中，“研究”是其始終圍繞的核心詞匯。而歐洲研究型大學聯合會（The League of European Research Universities，簡稱LERU）也指出“研究”是哲學博士生教育的重要支柱[10]?？▋然虒W促進委員會認為哲學博士學位項目的目標就是培養“學科守門人”（Stewardship of Discipline）。可見，哲學博士學位的界定離不開研究生院協會對“研究”的不斷強調，這種強化使哲學博士學位項目保持了明確的核心特征，并且影響了專業博士學位在核心特征上的取向，但是專門職業領域的理論要求不同于學術領域的理論要求，在系統化、客觀性和實踐感等方面都有很大差異。

從培養模式來看，1861年，耶魯學院授予了美國歷史上首批博士學位，這標志著博士生教育和博士學位制度在美國的產生，為美國哲學博士生教育創建了最基本的制度標準：課程學習、語言、考試和一篇學位論文[11]。學術型博士生結構化的培養制度既為專業博士學位項目提供了參照的樣板，又在很大程度上影響了其發展。專業博士學位更強調基于“職業”“實踐”的“探究”，而非傳統意義上的“研究”?？死锼?？古德（Chris Golde）認為專業學位項目的目標是“培養最高水平的（職業）勝任力和正直品質”[12]。2007年，美國研究生院理事會發布了關于專業博士教育的工作報告，該報告將專業博士學位定義為“為該職業實踐領域的潛在轉變做好準備，正如博士學位代表了對某一學科基礎知識的潛在轉化的準備”[13]。

從教育博士項目的發展來看，在教育實踐中，由于各大學教育學院的發展背景和目標各不相同，教育博士生恐怕不存在一個固定的人才培養模式。教育博士作為專業學位，在人才培養中既要學習理論更要關注實踐，兩者的融合也是建立其核心特征的重要途徑，即理論的學習是為實踐取向服務的，其知識的獲取通過教學、實踐以及實踐的情境下融合而成，以此為基本框架，建立一個以專業實踐為導向的培養模式，體現在：以專業實踐中的問題為知識學習和研究出發點；在專業實踐的情境中對專業實踐問題進行探究來獲取知識；探究的目標是為了更好地進行專業實踐。因此，卡內基教育博士項目改革的核心是保障專業學位研究生教育的獨立性和嚴謹性。

（1）在對教育博士學位的概念界定方面，卡內基基金會對教育博士學位進行了重新定義，首次明確了專業博士學位的核心特征，強調了職業取向的培養目標，以實踐知識和研究知識整合而成的專門職業知識基礎，說明教育博士作為“職業守門人”應具備的角色、技能以及原則，為培養目標的制訂及培養模式的建立確定了方向。

（2）在教育博士生的培養目標和培養模式方面，由于各大學的教育學院發展情況不同，這項改革行動并不能為所有參與改革的教育學院提供一種通用的“卡內基模式”，而是為各學院提供一個改革和發展的框架及具備共同性和質量要求的學位衡量標準，以確保學位的獨立性和嚴謹性。無論是工作原則還是基本概念，諸如實踐實驗室、基于實踐的探究、實踐中的問題以及基于實踐的論文，均聚焦于實踐。在教育博士生的學習過程中，以專業實踐中的問題為知識學習和研究出發點；在專業實踐的情境中對專業實踐問題進行探究來獲取知識；探究的目標是為了更好地進行專業實踐。

（3）教育博士學位項目為學生提供高質量的基于實踐的學習經驗尤為重要，通過情境創設，讓學生通過體驗式學習，促進他們向教師提供形成性反饋的能力，并鼓勵對教學實踐的反思。而目前相當多的專業學位項目的教學則缺乏這樣基于實踐情境的探究活動，很難為學生未來的職業生涯發展做好充分的準備。與實踐相關的知識和技能是指導從業人員判斷和決策的資源，這種探究觀與傳統的博士生課程有著明顯的不同，傳統的博士生課程是為了產生新的理論知識而進行探究，而將理論知識轉化為職業實踐存在一定難度[14]，那是由于在實踐情境中，“既有實踐者能有效運用以研究為基礎的理論和技術解決問題的堅硬高地，也有技術手段不能解決的情況復雜的沼澤地”[15]。專業教育過程中理論與實踐的矛盾幾乎總是很突出的，這些矛盾的來源之一是學校固有的學術標準和實踐概念與那些在實際工作中表現出來的專業標準和實踐概念之間的沖突[16]。以實踐為要素的專業學位項目致力于構建適用于專業學位項目教與學的新范式，從教與學的場景、手段、內容以及評價等多方面進行改革，繼而保障專業學位研究生教育的獨立性與嚴謹性。

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（責任編輯 周玉清）