跨學(xué)科背景下創(chuàng)新素養(yǎng)教育實(shí)踐模式研究

山東省濟(jì)寧市鄒城市接駕山小學(xué) 李海霞

山東省濟(jì)寧市鄒城市田黃鎮(zhèn)棲駕峪小學(xué) 趙月新

一、根據(jù)學(xué)科向度進(jìn)行主題選擇

基礎(chǔ)教育學(xué)段學(xué)科的設(shè)定是以學(xué)生的認(rèn)知水平為基礎(chǔ)的。而小學(xué)生因?yàn)檎J(rèn)知能力尚處于發(fā)展階段，在學(xué)科學(xué)習(xí)上并沒有清晰的認(rèn)識(shí)，更多是讓學(xué)科奠定學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。因此，在實(shí)際教學(xué)時(shí)，教師會(huì)有意弱化學(xué)科邊界，以綜合性的主題結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探索研究，進(jìn)而在解決問題的過程中培養(yǎng)能力。這是跨學(xué)科教學(xué)可以實(shí)施的客觀基礎(chǔ)，也是基礎(chǔ)教育發(fā)展到一定階段的必然選擇，為此，在多個(gè)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容之間提煉出“共有關(guān)鍵點(diǎn)”，進(jìn)行整合。整合首要步驟是確定主題。

通常，以新課標(biāo)作為參照，可以把跨學(xué)科課程的主題分為探究式主題、實(shí)踐性主題與項(xiàng)目式主題。探究式主題意在運(yùn)用多個(gè)學(xué)科的思維方式對(duì)需要研究的事物本質(zhì)和規(guī)律進(jìn)行探究，其著重讓學(xué)生通過已經(jīng)形成的思維去探索未知的規(guī)律，在此過程中發(fā)展思維，也培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。實(shí)踐性主題側(cè)重于對(duì)學(xué)生解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)。學(xué)生通過實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)化知識(shí)學(xué)習(xí)或是重新建構(gòu)知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生成。項(xiàng)目式主題是把學(xué)習(xí)看作一個(gè)項(xiàng)目，該項(xiàng)目需要多個(gè)學(xué)科的知識(shí)參與。這些知識(shí)被看作一個(gè)個(gè)資源，填充到項(xiàng)目中，培養(yǎng)了學(xué)生綜合實(shí)踐能力、創(chuàng)新思維能力，深化了學(xué)生的思維邏輯，可以形成較好的學(xué)科觀念。

不過，在實(shí)踐過程中，各類主題的涇渭并不分明。這源于其運(yùn)行的內(nèi)部機(jī)制是一致的這一重要的客觀原因，也源于對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的目的是共同的這一客觀基礎(chǔ)。因此，教師對(duì)主題的選擇，更多情況下是以某一個(gè)主題為主，其他主題為輔，多個(gè)向度一起為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)。

二、厘清課標(biāo)要求進(jìn)行目標(biāo)確定

各個(gè)學(xué)科在對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)定時(shí)，都遵循了三維目標(biāo)原則，即知識(shí)技能、過程方法與情感態(tài)度價(jià)值觀。這個(gè)模式的確涵納了學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，具有較強(qiáng)的科學(xué)性與客觀性。當(dāng)跨學(xué)科教育模式將其運(yùn)用時(shí)，則需要進(jìn)一步發(fā)揮它的“綜合性”。首先，需要確定跨學(xué)科課程中，學(xué)生已經(jīng)具備的知識(shí)、需要理解的知識(shí)、能主動(dòng)分析的知識(shí)、需要教師輔助深層加工獲得的知識(shí)等，不同的知識(shí)類型，在學(xué)習(xí)過程中的構(gòu)建意義也是不同的。學(xué)生只有在厘清了各類知識(shí)目標(biāo)后，得到的教學(xué)指導(dǎo)才是最有效的，進(jìn)而組建其自己的知識(shí)體系。例如，小學(xué)教材是依照螺旋上升的規(guī)律編排的，從低年級(jí)到高年級(jí)，知識(shí)通過不斷的復(fù)現(xiàn)走向深入。學(xué)生在二年級(jí)的美術(shù)課程中學(xué)習(xí)了對(duì)稱圖形，在三年級(jí)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中初步認(rèn)識(shí)了圖形中的對(duì)稱軸，到了四年級(jí)，學(xué)畫對(duì)稱軸，高年級(jí)語文課程又加大了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化審美教育……這一系列的教材編排，讓對(duì)稱軸的知識(shí)點(diǎn)通過各類形式表現(xiàn)了出來，為學(xué)生提供了一個(gè)多通道學(xué)習(xí)與思考的機(jī)會(huì)，無形中強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知、思考與再創(chuàng)造。

其次，需要確定學(xué)生解決問題使用的方法和應(yīng)該具備的能力。小學(xué)階段的學(xué)習(xí)總是伴隨著常規(guī)性問題的解決與創(chuàng)造性問題的解決。常規(guī)性問題采用一般的邏輯思維，創(chuàng)造性問題則要突破常規(guī)，從新角度、新途徑找到解決的方法。二者并不存在孰高孰低之分，只要可以幫助學(xué)生解決問題，能力就會(huì)得到鍛煉。不過，考慮到跨學(xué)科課程教學(xué)本身就是一種把知識(shí)整合重構(gòu)的過程，所以有意識(shí)地鍛煉學(xué)生多個(gè)角度觀察、分析與思考問題的能力，更有助于提高學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力，而這種能力一旦具備了，學(xué)生的思維也會(huì)更加開闊。

最后，需要確定的目標(biāo)是實(shí)踐應(yīng)用能力。這是檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化程度的一個(gè)重要指標(biāo)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，各個(gè)學(xué)科之間是自動(dòng)連接的。他們的體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)會(huì)無時(shí)無刻地伴隨著個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，從而形成自己的思維能力。而在這個(gè)形成過程中，學(xué)生也需要去檢驗(yàn)自己的知識(shí)水平，從而對(duì)自己的思維進(jìn)行深化或是予以糾正，所以它被當(dāng)作一個(gè)很重要的指標(biāo)列入了目標(biāo)體系中，指導(dǎo)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。

三、打破學(xué)科邊界整合知識(shí)內(nèi)容

我們清晰地了解到，小學(xué)學(xué)科的分化并不完全出于知識(shí)的目的，它更多源于對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的考量。因此，在主題和目標(biāo)均得到確定后，需要進(jìn)一步完成的工作就是打破學(xué)科邊界、超越學(xué)科的單一性。這種整合大致有兩種形式。第一種是從學(xué)科結(jié)構(gòu)出發(fā)進(jìn)行的整合，建立起“1+N”的課程體系。其中的“1”是指依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)確立的有價(jià)值的數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)。“N”指的是圍繞這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，能把語文、科學(xué)、音樂、美術(shù)、體育、道法等學(xué)科中的知識(shí)內(nèi)容集合進(jìn)來。例如小學(xué)數(shù)學(xué)與科學(xué)都會(huì)涉及很多數(shù)據(jù)的處理，教師把這些數(shù)據(jù)和工具結(jié)合起來，在周長(zhǎng)、面積、體積、測(cè)量等領(lǐng)域進(jìn)行數(shù)學(xué)工具的建構(gòu)，完成的就是“1+N”的體系構(gòu)建。第二種整合方式是把學(xué)習(xí)的內(nèi)容整合在一起，這不是一種簡(jiǎn)單的堆砌與拼湊，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科知識(shí)之間內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)性。仍以數(shù)學(xué)和科學(xué)的整合為例，在科學(xué)課程中有很多觀察并記錄植物生長(zhǎng)的內(nèi)容，學(xué)生利用各類統(tǒng)計(jì)圖記錄植物的生長(zhǎng)，發(fā)現(xiàn)植物的變化，習(xí)得方法的同時(shí)，培養(yǎng)了數(shù)理思維。有時(shí)，教師還會(huì)讓學(xué)生寫觀察日記，用文字詳細(xì)記錄植物的變化過程。這就讓語文學(xué)科的內(nèi)容也融合了進(jìn)來，自然而然地完成了知識(shí)層面跨學(xué)科的整合。

四、以生活為依托創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)

跨學(xué)科課程需要設(shè)計(jì)一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，把知識(shí)、技能訓(xùn)練融入其中。但是這種學(xué)習(xí)活動(dòng)與我們通常認(rèn)為的教學(xué)活動(dòng)還是有一定區(qū)別的。因?yàn)樯婕傲烁鄡?nèi)容，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)。力求還原生活，而不是對(duì)書本進(jìn)行照搬。這種還原是通過情境化設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的項(xiàng)目來實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生在學(xué)習(xí)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，可以延展出許多相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，這使得他們沉浸在一個(gè)整體化的環(huán)境中，不間斷地探索完成這一知識(shí)點(diǎn)可以用到的知識(shí)與技能。以軸對(duì)稱圖形的認(rèn)識(shí)為例，教師為學(xué)生準(zhǔn)備了大量生活中存在的軸對(duì)稱圖形，大到建筑，小到窗花，還有各類具有對(duì)稱性的傳統(tǒng)服飾、裝飾品等，讓學(xué)生在大量觀察的基礎(chǔ)上，自主動(dòng)手設(shè)計(jì)軸對(duì)稱圖形。學(xué)生以小組為單位完成素材收集、創(chuàng)意生成、材料準(zhǔn)備等一系列工作，然后分工合作。軸對(duì)稱就從一個(gè)紙上的概念，變成了活靈活現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這時(shí)，教師再讓學(xué)生用自己的語言總結(jié)軸對(duì)稱圖形的特點(diǎn)，學(xué)生的認(rèn)知會(huì)更加深刻，知識(shí)的內(nèi)化不僅更加牢固，還完成了多個(gè)學(xué)科知識(shí)體系的構(gòu)建。

五、全維度實(shí)施成果評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)的以成績(jī)定義學(xué)生的做法在新的模式下不再適用，更多的學(xué)生在更多的學(xué)科上表現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步闡述了教育對(duì)象差異性的客觀事實(shí)。我們的評(píng)價(jià)應(yīng)該是讓這些優(yōu)勢(shì)更好地發(fā)揮出來，同時(shí)為個(gè)性發(fā)展預(yù)留一些空間。具體來說，首先，教師需要確立多元評(píng)價(jià)理念。將多個(gè)主體、多種方式納入進(jìn)來，重視從社會(huì)到家庭再到學(xué)校，甚至是個(gè)體的評(píng)價(jià)，了解每一個(gè)主體對(duì)評(píng)價(jià)的認(rèn)知，這樣可以形成更加全面客觀的評(píng)價(jià)指標(biāo)。其次，厘清需要評(píng)價(jià)的內(nèi)容。這個(gè)內(nèi)容肯定是要從結(jié)果性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向過程性評(píng)價(jià)，其中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的維度要放寬。將學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的情感態(tài)度、合作意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)等都納入進(jìn)來，成為評(píng)價(jià)體系中的一環(huán)，在更進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生自信心生成的過程中，也讓教師客觀理性地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)，從多個(gè)角度鼓勵(lì)學(xué)生，且獲得職業(yè)成就感。最后，各類評(píng)價(jià)的跟進(jìn)一定要及時(shí)，日常的口頭評(píng)價(jià)往往比寫在紙上的形成性評(píng)價(jià)更能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使他們?cè)诘玫郊皶r(shí)反饋后，迅速對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為做出調(diào)整。所以，教師在實(shí)施成果評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)該更加全面、靈活與機(jī)智，讓評(píng)價(jià)真正發(fā)揮出“最后一公里”的作用。

六、結(jié)語

綜上所述，小學(xué)階段運(yùn)用跨學(xué)科教學(xué)模式，從宏觀上可以掌握各類課程的核心思想，優(yōu)化學(xué)科教育結(jié)構(gòu)。從微觀上可以更好地促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的生成。學(xué)生在一系列跨學(xué)科教育實(shí)踐的引領(lǐng)下，其個(gè)性得到了充分發(fā)展，知識(shí)內(nèi)化與建構(gòu)的能力得到了提升，探索與解決問題的能力得到了培養(yǎng)。