學校“五育”融合的存在論境域及實踐進路

田夏彪，王麗香

（1.大理大學教師教育學院，云南大理 671003；2.大理大學民族文化研究院，云南大理 671003）

學校“五育”融合的出發點和歸宿在于人和人的全面發展。人的存在和人的全面發展是現實的、具體的和感性的，不純粹是意識的、抽象的和理論的。學校“五育”融合最終培養的是能夠參與人類社會和世界交往的充滿活力和創新能力之生命主體。這樣的生命主體之學習和成長是置身于或扎根于現實的生活世界里邊，學校“五育”融合不能僅僅從學科或知識論立場出發，只在課程數量、類型、形式的變化組合上思考和探索，還應將視野投向于人的對象性交往或實踐活動之存在論境域加以考量和落實，從心理情感醇厚的師生關系孕育、社會現實通達的內容過程選擇、共諧情理的形式方法運用來激發、轉化和提升學生的身心潛能、人格品質和人性境界。

一、情感心理醇厚：學校“五育”融合實踐的師生關系基礎

情感雖非理性，卻是具有著社會性的人之精神的基本構成。馬克思曾言，“人的感覺、感覺的人性，都是由于它的對象的存在，由于人化的自然，才產生出來的。五官感覺的形成是以往全部世界歷史的產物”〔1〕。換言之，包含了人的情感在內的“五官感覺”都是歷史的產物，都已經被人化了，人的情感不再同于動物的情緒，因其具有社會性而能夠按照美的規律去與世界打交道，在人與人之間形成情感和心靈的共鳴。所以，人在與世界的交往過程中情感比起理性更具有著直接性、基礎性和先入性的影響力量，人的情感往往對活動或事件的有效開展和推進起著重要的助力作用，它始終以彌漫的形式或積極或消極地影響著人的整個行動實踐過程。就學校教育而言，它要為社會所培養的是身心健全和諧的生命主體，這樣的生命主體無疑是一個終身的學習者，他持有的積極進取、奮發向上的情感態度較之具體的知識和技能，更能體現出其生命的能動性和堅韌性，是其不斷學習和超越自我的內在力量。為此，學校“五育”融合很重要的前提和基礎在于以師生為本，重視師生作為情感的生命主體之存在現實，激發其樂學愛教之情感心理，相互間形成積極的教育教學交往關系，在“真誠互見”“忠信同進”中去探求自然宇宙和社會人生的真理。

（一）“真誠互見”：開啟學生樂學之心向品質

學校“五育”融合實踐很重要的方面在于陶冶和培育好學樂學的品性，有此品性則學生即使遇到各種生活困難也不會失去對學習的興趣，反而會在學習中生發出知難而上之意志行為，做到學不止息而向前不已。《論語》有言：“賢哉回也，一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。”“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《論語·雍也》）。“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好學也”（《論語·公治長》）。“學而不厭，誨人不倦。”“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。”“其為人也，發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾”（《論語·述而》）。從這些論述中，孔子和顏回師徒之樂學形象躍然紙上，其所體現出的“孔顏樂處”無疑是一種好學且樂的心境，這種心境是不為外在環境條件所限隔和阻滯的。也就是說，好學樂學不是說沒有“苦”和“難”，其真正的精神在于即使有“苦”亦能“樂”，雖“難”也“樂”進，在不斷的學習中獲得啟發而內心喜悅。那么，學生“樂學”的來源在哪里？學校“五育”融合要如何陶冶學生的“樂學”精神？

學校乃是有“情”的文化存在。此“情”既是“情境”，也是“情感”，且二者統一于培養人的實踐活動中。更具體來說，“情境”指學校教育是由“教”和“學”構成的交往互動，“教”和“學”的內容、方法、形式、過程、主體及環境資源是“情境”的基本要素，這些要素的不同組織結構往往形成和呈現出“情境”的別樣生機狀態。而“教”和“學”構成之情景要能生發出豐富的教育意義，則離不開醇厚的情感流淌其間，教師的“愛”和學生的“樂”是“教學”取得成效的重要基礎和催化劑。“教育學就是迷戀他人成長的學問”“任何教育學意向都應尊重兒童本人的實際情況和發展。……盡最大可能地加強兒童的任何積極意向和品質”〔2〕。所以，為了激發學生樂學之情感，學校“五育”融合要將學生身心健全和諧發展作為教育教學的根本導向和要求，讓學生深切感受到老師對其用情之真和關心之切，學生才能把來自于教師的“感情”轉化為對學校教育教學喜愛的“情感”，快樂主動地投入到學習中，學習雖不乏會遇有挫折或錯誤存在，但因其對學校、教師、教學懷有著美好積極的心理歸屬感，他能夠在聆聽、反思中改進和超越自我，此過程雖然緩慢或有波折，可學生能在老師的尊重、理解、寬容和激勵中充滿深情而有希望地走在發展的路上。著名文化學者梁漱溟先生曾言：“人在情感中，恒只見對方而忘了自己；反之，人在欲望中，卻只知為我而顧不到對方。”〔3〕作為學校和老師，其眼中要有學生，須切實把學生當作類己的生命主體來對待，從轉化和促進其身心發展來實施教育教學過程，不宜將之簡化為獲取“考試分數”的認知機器。也就是，惟有出于學生身心健康的關心而眼中有學生，那才是真正的情感，它飽含有教師對學生成長和發展的一種責任、喜悅和欣賞，絕非僅為了分數和功利而把情感異化為一種實體對象，比如逼迫著自己和學生在應試的道路上獲取高分，如此與敬畏、關心、呵護、責任交融的“眼中恒見學生”的深情是不同和相悖的。另則，“為滿足人的發展需求，‘五育融合’實踐育人活動也應調整為有序性與無序性的交混。這要求在具體的‘五育融合’實踐活動中，教育者既要注重全體學生的共同的身心發展規律、共同的身心發展需求，也要分清每個學生的各自發展的適切性、優越性、唯一性，才能真正做到全面發展與因材施教的統一”〔4〕。因而，學校和老師“眼中恒見學生”，其所指向和關心的是所有學生的成長，在讓不同學生獲得和具備特定時代社會所要求的基本知識、基本能力之余，也要使得他們各自有著不同于其他同學的發展個性，還須要學校為學生提供一個公平自由的學習環境，促使他們能夠在其中獲得自尊感、成就感和幸福感，自我身上的優點和潛能得到老師、同學的欣賞、激勵、引導而充滿自信和自豪，自我身上的缺點或錯誤得到老師、同學的寬容、理解、鼓勵而學會自省和自勵。

（二）“忠信同進”：確立雙向共促之教學關系

學校教育實踐活動所培養的乃是人也而非其他，非僅為人之一方面、一部分，無論此方面或該部分如何的重要，它或它們都不能代替一個完整的人。王國維先生在《論教育之宗旨》一文中所言及的，教育要培養的是知情意身心無不發達調和是也的完人〔5〕，這樣的人是立體的、整全的、健康的，也即一完人也。且如此的人不是自足、現成的、給予的，而是自立自為的。所以，學校“五育”融合要讓學生能夠認識自我而自強不息，使之為學立志，所立之志乃符合和體現了人類真善美之精神價值，其有了此高遠心志和自覺意識，則能樂學向上且學而不已。孔子曰：“古之學者為己，今之學者為人”（《論語·憲問》），“為己之學”也即“學”是為了更好地成為一個人、成為更好的自己而不累于外在的“名利”“私欲”，為學終始縱貫乎“志道、據德、依仁”之精神，學而為仁且為仁由己。荀子曰：“君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜”（《荀子·勸學》），為學出乎身心之修善正己也。朱熹曰：“蓋學莫先于立志，志道，則心存于正而不他；據德，則道得于心而不失；依仁，則德性常用而物欲不行；游藝，則小物不遺而動息有養。”〔6〕凡此諸論，都表明學習或教育要立志有道，尤其學生心中要有志向，明了自我的基礎、興趣和追求，確立起能彰顯自我個性的特立獨行之發展目標和定位，并以此為繩墨而心意篤定，在師生一同問學求道的悅樂中追逐、體驗、探尋、把握真理和智慧。

為此，學校“五育”融合要積極培育師生間及教學上的“忠”“信”相長關系。所謂“忠”，從教師及教的方面來看，教師須得熱愛教育事業和敬畏學生生命，為了促進學生的身心發展而樂學鉆研，不斷提升自身的專業綜合素養，以學生發展為中心來組織和設計教育教學；從學生及學的方面來看，學生好學吃苦，以學業和能力發展為己任，學習中嚴于律己、持之以恒，學而時習、溫故知新中提升自我。所謂“信”，從教師及教的方面而言，教師尊重和信賴學生，給予學生成就自我的激勵、寬容和機會等，相信他們能夠逐漸轉變和進步，激勵學生在反思中認識到自我；從學生及學的方面而言，學生親愛師道，躬行習思老師之教誨，使之成為自我理想中的激勵榜樣而尊師向學。《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“堅持教書與育人相統一、言傳與身教相統一、潛心問道與關注社會相統一、學術自由與學術規范相統一，爭做‘四有’好教師，全心全意做學生錘煉品格、學習知識、創新思維、奉獻祖國的引路人。”〔7〕“‘五育融合’是一種教育理念，它是關于融合行動與實踐的觀念，是新時代師生在教育教學思維和實踐活動中形成的對教育應然狀態的理性認識，對學校、教師和學生的教育教學實踐具有引導和定向的作用。‘五育融合’也是一種教學策略，……是為了有效達成德智體美勞全面發展這一特定目標而制定的教學活動開展的計策和謀略，是師生雙方進行教學活動的總體思路。‘五育融合’更是一種育人能力，是師生在現實的融合實踐活動中，實現德智體美勞全面發展這一目標所體現出來的綜合素質，也就是師生在現實的教育教學活動中表現出來的正確駕馭融合實踐活動的實際本領和能量”〔8〕。所以，學校“五育”融合實踐要切實構建起“忠”“信”相長的師生及教學關系，因為這種關系是在一種積極情境和情感中展開的，師生雙方在互信誠意的交往中對教學有著良好的“情感”體驗，相互在樂學樂教中確立起深厚的情誼，他們一同圍繞著人類歷史實踐中積淀的知識和現實社會發展矛盾問題而展開交往，以樂觀向上和積極奮進的心態去學習、分享和探究，從而自覺主動地提升自我綜合素質能力。總之，學校“五育”融合實踐要以師生醇正情感為內里和底蘊，教師和學生在教育教學中有“忠”有“信”，他們能夠“學以為樂”“樂以為教”而進取有道，在飽滿和實誠的情感充盈下“學而不厭，誨人不倦”地去求索宇宙和人生真諦。

二、社會現實通達：學校“五育”融合實踐的內容過程選擇

作為人類個體，其身心發展不是自然的和懸空的，而是社會的和現實的，也即他（她）的生命是在具體的時空環境中展開的，需要來自于一定時代和社會所提供的物質和精神營養之供給。從生理而言，個體生命孕育起始直至死亡終結的過程，其活著就得汲取和使用特定社會生產力背景下所提供的各種生產和生活資料；從精神而言，個體生命總是在世地生存，要與現實的自然、社會、他人打交道，須習得、掌握和遵守特定社會生產關系中的各種規范要求。馬克思有個著名的論點：“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現實生活過程。”〔9〕據此論斷，它能給我們一個清醒的提示，人不是活在“意識內部”，而是活在人與人在有意識的實踐活動構成的生活世界或社會里。也就是說，人之為人不是孤立的個體，其生命是歷史的、現實的，他要在時空環境中一同與他人面向未來去實踐行動，如此由個體構成的人類社會才能實現代際的綿延不絕。因此，學校“五育”融合要將學生視為社會性的生命存在，不宜將學生的身心成長與現實的社會隔離絕緣和對立起來，在注重向學生傳授系統的間接性知識的同時，也應當讓其走進生活世界，了解和通達社會現實，通過面對具體矛盾問題的思考和行動來錘煉其意志人格品質。

（一）互學成事：實現課程內容的“分合”統一關系

學校教育是培養人的實踐活動，其實踐性不僅來自于對單純的課程文本、理論學科知識、預先活動設計之講授、應用和實施等，雖然它們是教育教學之重要的和必要的構成要素和環節，但不能取代教育教學之實踐活動本身。“‘五育融合’的價值秩序是倡導‘五育’的無等級性，不以功利目的區分‘五育’主次，既關注學生學業成就，又兼顧學生成長的人文素養。同時，‘五育融合’聚焦人生命成長的完整，追求和諧互惠的人際關系，通過‘善’‘真’‘健’‘美’和‘實’的融通式思維，實現了從‘分數’到‘成人’的利益轉變”〔10〕。可以說，學校“五育”融合離不開教師與學生之間的主體性交往，當中流動著或充盈著的師生雙方現實的感性世界經驗是重要教育基礎，是使得理論知識轉化出生命意義的“沃土”。相反，如果教育教學只是理論知識授受或規劃程序的被動實施而缺乏師生之生動的感受、體驗、理解等生命色彩之浸潤，則它們只不過是抽象的外在化存在罷了。然而，現實中“五育”融合的確在一定程度上陷入了實體化或技術化形式中，學生更偏重于多元的理論和技術知識的學習而忽略了生命生活的完整性及其與周遭世界環境的現實性關系，往往導致理論與實踐、知與行的脫節。比如“五育”在學校中主要以五種不同的課程門類來呈現，也即人們熟知的德育、智育、體育、美育、勞動教育課程，每一門類又可分配以不同的課程科目和知識來讓師生圍繞其組織和展開教學。這樣的“五育”所呈現出的是一種“分”的思維，它對學生身心發展在內容向度上有著比較清晰之認識和把握，有利于學校教育的針對性、方向性和操作性。不過，“五育”的“分”雖然在追求著“分”的“多類多樣”，可畢竟是以“數量”的“累加”為主，并沒有切實指向于人自身的整全發展，它與學校教育的宗旨目的在于培養“完人”之“合”的思維和價值終究還是有所偏離，也即追求“德、智、體、美、勞”之素質能力內聚于學生的身心性命中，并使其外化為對各種現實社會矛盾問題的有效解決。因此，學校“五育”融合需要處理好課程內容及實施的“分與合”統一關系。“分”是為了走向“合”，且“分”中就有著“合”，二者之間并非是單純的否定和排斥關系，其在實踐中是“分”“合”共存共融的，也即學校為了培養全面而自由的生命主體須得借助或依托于不同具體學科知識內容為基礎，并結合現實中社會矛盾問題之分析和解決而將不同學科知識綜合貫通和內化為主體之能力素質。

學校是一個共同體，教育教學是師生之間、學生之間的互學交流過程，但這一過程又具有著現實的社會性。何以見得？從外在來看，師生圍繞著知識內容而展開教育教學交往，他們之間是教和學的授受關系；從內在來看，師生教學授受關系最終要內化為學生的身心品質，使其成為自主的學習主體。而無論是外在的知識內容、教學授受還是內在的學生身心品質轉化與形成，它們都得要立足和面向于現實的社會，經過對人類歷史實踐中積淀的優秀傳統文化和新時代背景下自然、社會和人文科學知識的學習，不斷在交流、探討和實踐中傳習和更新，并將其內化為師生的生命能力和品質，讓他們成為通達于社會現實的具有參與和改變世界的實踐能力之主體，而不僅僅只是學會和擁有抽象的理論知識來解釋世界。因此，學校“五育”融合要注重師生“互學成事”能力的培養，讓其積極地向他人學習，在為學中做人，做一個求通成事的人。何以要這樣說呢？人是個體的，又是社會的，個體的人之間有差異，但做人須得在社會中也即在人群中做人。是故，一個社會要形成凝聚力和傳統，則離不開人與人之間往“通處合處”做人，而不是往“分別處”做人。一方面“他人”是自我學習的資源，學校教育教學師生圍繞著來自于歷史和現實中的知識內容展開交往，但因各自文化、生活和成長經歷的不同，他們往往對相同的或客觀的內容有著自我主觀的理解，從不同角度、層次或水平上展現出學習內容或對象具有的多面性或系統性特征，師生之間的真誠交流會促成對知識內容學習的深入和全面。另一方面他人是自我反思的鏡子，學校教育教學中由于不同主體生命和生活實踐背景差異而引發學習者之間價值、觀念存有分歧甚或沖突，相互通過交流、溝通、寬容、尊重而能引發共鳴和達成共識，學習中取人之長補己之短，在見賢思齊和內省改過中不斷增進各自的生命能力和人性境界水平。總之，學校“五育”融合要讓師生能夠“為學”豐富，也要實現“做人”通達，教育教學中他們一同圍繞著人類在歷史中創造的豐富多彩之文化和知識展開交流互學，他們在協商、合作中獲得超越于一己之囿見的理解和認識，在直接與間接地與歷史和現實中的“他者”進行交往中而受到多元和跨文化知識、價值的滋養，使其能夠具備適應現時代社會生產和生活實踐之能力，又能將人類積累的文化精神加以傳承內化和創新發展，從而能夠實現課程內容“分合”統一關系。

（二）實證參與：發揮課程教學的科學人文精神

人具有理性認識能力和理性實踐能力。前者主要解決人與自然的關系，后者主要解決人與人之間的關系。當下，人與自然關系的處理離不開科學和科學技術的運用和創新，人與人之間關系的處理離不開道德和法治的遵循和完善。而這兩個方面要能與時俱進地得以前行發展，核心在于要使社會主體具有著科學和人文精神，不斷在務實求真中推動人類社會的文明進步。所以，學校“五育”融合在注重課程內容的“分合”統一關系的同時，也要在教學過程中積極培養學生的科學和人文精神，使其自由意志和理性能力得到有效的和規范的引導和運用，促使人類社會朝著真善美的方向不斷邁進。國務院印發的《全民科學素質行動規劃綱要（2021—2035年）》指出：“激發青少年好奇心和想象力，增強科學興趣、創新意識和創新能力，培育一大批具備科學家潛質的青少年群體，為加快建設科技強國夯實人才基礎……堅持立德樹人，實施科學家精神進校園行動，將科學精神融入課堂教學和課外實踐活動，激勵青少年樹立投身建設世界科技強國的遠大志向，培養學生愛國情懷、社會責任感、創新精神和實踐能力。”〔11〕人類綿延發展至今，以自然科學及技術為代表的理性認識能力是人性能力之重要表征。人類物質生活的豐富和便利、人類壽命的延長和健康疾病的防治以及人類與自然環境生態的和諧都離不開科學及其技術發展來加以推動、實現和解決，無視此則是逆歷史潮流和反理性的。不過，學校除了關注學生對科學知識和技術的認識理解和掌握應用之外，也要注重學生科學和理性精神的孕育，既包括批判、質疑、否定和堅持、自律等科學態度情感和意志品質，也包括觀察、假設、調查、驗證等科學研究方法。故而，學校“五育”融合要采取探究式科學教學模式，以學科知識為基礎，以科學問題為導向，讓學生在理論知識學習的基礎上，使其積極參與到實驗行動中，經過矛盾問題的討論辨析、確立假設、收集梳理文獻理論和田野材料數據、驗證假設、撰寫報告、應用轉化等，逐漸培養起其系統嚴謹的思維方法和情感態度品質，在大膽的“想象”和科學的求證之下使得自我綜合行動能力得以有效提升，面對新的學習和發展問題而能夠運用科學的知識、方法、技術進行創造性的解析與應對。

當然，除了理性認識能力之外，人還有著理性實踐能力。人是“類”的存在，離開人類命運共同體的交往互動，單個的個體是成為不了人的，人在利用、認識和控制外在自然環境的過程中是結伴而行的。這當中既有著分工、合作及其相應的規范要求，也有著相互間權益分配的秩序劃定，以及為了共同體的延續而形成個體與群體間的相應關系規范要求等，它們以制度、倫理、風俗等各種形式呈現出來，成為人們社會交往實踐所共同遵守的價值共識，人類代際更迭交替傳習和個體經由學習教育而將之化為了文化心理或人性能力。其中至為重要的是道德能力，它表現為人能夠運用自由意志克制自我的感性欲望而認同和踐行彰顯了時代精神的社會主義核心價值觀，它不以自我的利益的滿足而違背了社會的公共道德規范，這種道德能力恰恰是人的理性能力的突出表現，作為主體的人能認清和明辨是非善惡觀念，對“是”和“善”抱有積極的情感，且在意志的努力下將之付諸實踐。正因為有著道德理性能力，人類社會發展雖在歷史長河中并非一帆風順或直線上升，但正義、自由、平等、公正、法治的文明價值終究成為一種趨向不斷被今天的人們所選擇和踐行。中共中央、國務院印發的《新時代公民道德建設實施綱要》指出：“中國特色社會主義進入新時代，加強公民道德建設、提高全社會道德水平，是全面建成小康社會、全面建成社會主義現代化強國的戰略任務，是適應社會主要矛盾變化、滿足人民對美好生活向往的迫切需要，是促進社會全面進步、人的全面發展的必然要求。”〔12〕所以，當下學校“五育”融合實踐要積極關注學生道德品質的培養，有必要采取情景式道德教學模式，選擇來自于歷史和現實生活中存在的道德案例，通過了解、討論、辨析、釋疑、判斷等環節來引導學生形成正確的道德觀念，結合學校開展的社會生活實踐體驗，創設學校班級道德主題活動，充分發揮學生的自主性，借助于影視、故事、音樂、游戲等手段和形式來孕育學生對諸如社會主義核心價值觀的積極情感，讓學生在溝通交流、商討辨析、角色扮演中來感知、體驗和培育良好道德品質，逐漸促使其在日常學習和生活實踐中樹立理想信念，并在自律的行動堅持中去加以實現。

三、情理共諧超越：學校“五育”融合實踐的形式方法運用

人生天地間，心靈要逐自由。除了要和他人過一樣的日子之外，其還在追逐和表達著與眾不同的個性，去過和他人“不一樣的日子”，以一種美的方式在學習和生活中自由揮發自我的身心能力，雖特立獨行卻能通達于人、能堅持自我卻又溫暖人心、即使平凡普通也可充實自足，為人處世堅韌且灑脫、執著又隨性，用孔子的話來說那就是“從心所欲而不逾矩”。為此，學校“五育”融合除了注重師生關系基礎之情感心理共通、內容過程選擇的社會現實通達，也要突出形式方法運用的情理共諧超越，積極促進學生身心的全面和個性化發展，使其基于不同的情景和問題而能夠通情達理地應對，在自由愉悅中表現出生命的獨特創新個性，能夠使得世界在由認知、情感、意志、想象等構成的人心之領悟和實踐行動中開顯出豐富的意義。

（一）學科整合：凸顯綜合勞動實踐的創新個性

人是通過有意識的感性活動而存在的，正是勞動實踐使得自然向人生成，以合目的性和合規律性統一之美的方式進行生產。“全部所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程，所以，在他那里有著關于自己依靠自己本身的誕生，關于自己的產生過程的顯而易見的、無可辯駁的證明。既然人和自然界的實在性，亦即人對人說來作為自然界的存在和自然界對人說來作為人的存在，已經具有實踐的、感性的、直觀的性質”〔13〕81。“動物只是按照它所屬的那個物種的尺度和需要來進行塑造，而人則懂得按照任務物種的尺度來進行生產，并且隨時隨地都能用內在固有的尺度來衡量對象；所以，人也按照美的規律來塑造物體”〔13〕49。人的生命是感性和理性的融合，人類在漫長的歷史行程中通過實踐而使得自然的感性生命“人化”，人的自然生理感官反應逐漸有著不同于動物本能的“社會屬性”，也即人是“感性的活動”存在，在社會交往實踐中而使得“感性”呈現出“理性”的滲透交融，在道德上“理性”主宰著“感性”，在審美上則是“理性”融化在“感性”之中，以個性化、獨特化的形式影響和促進人的理性認識和行動實踐能力發展。

學校“五育”融合如何讓學生的潛能個性和創新能力得以自由發揮？一個很重要的方法在于注重、凸顯和發揮綜合勞動實踐的價值功能，讓學生在參與勞動實踐中既合規律又合目的地解決學習和生活中的矛盾問題。“馬克思把人規定為實踐的人，把人的發展問題歸結為人的實踐的發展問題，并以此來闡釋人的全面發展問題，而且把‘教育與生產勞動相結合’視為人實現全面發展的唯一方法。在此意義上講，實踐參與乃是德智體美勞五育的天然融合器”〔14〕。教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》指出：“圍繞勞動能力的培養，讓學生完成真實、綜合任務，經歷完整勞動過程。注重勞動價值體認，引導學生從現實生活中發現需求，選擇和確定勞動項目。強化規劃設計意識，充分發揮學生的積極性、主動性、創造性，引導學生對項目實踐進行整體構思，綜合運用所學知識、技術，不斷優化行動方案。強化身體力行，錘煉意志品質，敢于在困難與挑戰中完成行動任務。……圍繞勞動價值意義的建構，引導學生總結、交流，促進學生形成反思交流習慣。指導學生思考勞動過程和結果與社會進步、個體成長的關聯，避免停留在簡單的苦樂體驗上。組織學生交流分享勞動的體驗和收獲，肯定具有積極意義的認識，糾正觀念上的偏差。將反思交流與改進結合起來，使學生在勞動中獲得成長。”〔15〕為此，當前學校“五育”融合應把不同的學科知識（文化）融合在具有情景性的綜合勞動活動中，讓學生親身參與到學習問題的設定、學習材料的準備、問題解決的步驟等各環節中，教育教學過程可以采取知識原理的講解、實驗操作的動作示范、社會生活調查、分組合作交流等綜合形式，讓教育教學變成知行合一的實踐活動，通過師生之間、同學之間的交往互動而引發學生身心在“情理”上的整全變化，以多角度或跨學科的視野來認識和激活知識原理，在質疑、推測、猜想和研討、合力、共情中創造性地解決問題，從而推動知識和文化的更新發展。

（二）體驗領悟：彰顯自然社會諧美的自由境界

學校教育以促進學生的身心和諧發展為目的。這似乎是自明而無須疑問的，但“熟知的未必是真知”〔16〕。當身心和諧這一個名詞或概念常常與學校教育相聯使用的時候，未必見得在實踐中真正促進了學生身心的和諧發展。學生的身心和諧發展是“累加”的嗎？無論這種“累加”的內容、類型在數量的多少、形式的具體上有何變化，其所折射出的是一種雙重的建立在抽象形而上學和機械唯物主義基礎上的思維結構。具體而言，人們在日常生活中往往將身心發展視為物質生命和精神生命的和諧統一，這其實已經陷入了將身心一分為二的思維之中，認為人是由物質加精神兩部分或兩種成分組合而成的生命存在，雖然其在言說上可以補充這樣的生命存在是二者構成的整體，并沒有將人分離成兩個部分來認識或對待。可試問，物質生命和精神生命是不是兩個抽象的概念？得出物質生命這個抽象概念是不是建立在將人視為物質機體對象而作的分析或歸納，同理得出精神生命這個抽象概念是不是建立在將人視為精神實體對象而作出的判斷？與之相似的將人視為或將人的發展理解為理性與非理性、身體與心靈、理性與情感等的組合也同樣具有著主客二分的思維特征，也就是將人視為一個客觀的實體對象來把握，對其作出概念的把握，這就如同科學通過物理對象無關特征、變量或條件的排除之后，所得出一般的普遍的規律相似。然而，對人的認識或理解能不能這樣？當我們說注重學生的身體健康，通過學校教育對學生體質及運動能力的增進時，能不能將學生僅僅視為物質生命的存在，或者說學生的體質及運動能力的促進或提升能不能在學生無認知、無情感、無意識、無精神狀態下完成？答案顯然是不能的，無論把人視為物質生命還是精神生命，或者這兩方面的相加及統一都難免陷入主客二分的抽象思維之中，或者走向一種現成的直觀的機械唯物主義理解之中，似乎人生來或理當就是這樣的客觀實體存在。

人是歷史的存在，其通過實踐與周遭世界發生關系來確證和發展自己，包括了身體五官、意識精神在內的人自身的存在。“就‘五育’內部而言，所謂‘整體’就是要打破傳統的‘加法思維’，避免將各育進行簡單疊加，轉而在整體的框架內，在‘五育’相互關聯的層面上，全面思考并整體設計各育的具體實施”〔17〕。因此，學校“五育”融合要培養人的全面發展和個性發展，此全面發展和個性發展不等同于知識數量、類型的累加，也不只是各種形式的教育活動并舉，其實質在于培養人的實踐活動中須把“五育”精神融入其中。換言之，“五育”融合不是獨立于學校教育實踐活動之外的“專門”的教育類型、形式和活動，任何學校開展的育人實踐活動都應當追求著、貫穿著、落實著“五育”所內含的以學生的全面而個性發展的精神。除此之外，當下尤要關注的一個社會現實問題是人與自然的關系。人類從自然中走來，人自身就是自然的組成部分，離開自然環境人類將無處安身。既然如此，人類社會面向未來發展的進程中，其主體能動性的發揮不能以破壞生態為代價，如是則在扼殺或毀滅人自身的自然性，倘若自然和人類社會不能和諧共生，也將不復有人類社會的明天，“社會是人同自然界的完成了的、本質的統一，是自然界的真正復活，是人的實現了的自然主義和自然界的實現了的人本主義”〔13〕75，也即人類社會的文明發展是天人合一或與自然共生共諧中來完成的。故而，學校“五育”融合實踐在對學生進行學科知識教學之外，有必要把與自然社會有關的民生主題引入學校和課堂，讓學生了解和體驗人類生存發展面臨的危機問題，通過影視展播、圖片展覽、宣講宣傳、田野考察，結合學校組織的科學實驗、勞動實踐、作文演講、音樂繪畫等活動，使其在學習和思考中培育起人類命運共同體意識，把自然、他者自覺納入自我生命發展中來思考。同時，也要讓學生認識、感受、領悟世界和社會發展的偶然、多變和復雜性，使其更加珍惜經由一代又一代的人們奮斗、拼搏所創造而成的美好和諧之此際人生，在對厚重歷史、先輩足跡、創業歷程的溫習中，在科學技術、物質生產、精神文明的培育中，在師生情誼、同窗友愛、父母恩情的眷戀中展開各種學習活動，在行健有為、自省自律和創造領悟中立命安身。