實踐情境驅動下的區域教師專業發展體系構建*
——基于江蘇省海安市小學語文教師的問卷調查

徐金貴

一、調查目的

當前，教師的專業發展出現了發展指標與實際狀態、研修活動與實際成效相背離的現象。為了構建合理的教師專業發展體系，重建教師專業發展機制，優化教師研修環境，江蘇省海安市教師發展中心（以下簡稱“我們”）以海安市小學語文教師為樣本，開展了一次區域性的教師專業發展情況調查。

二、問卷設計

此次調查是為了解當前小學語文教師職稱評審、名優教師評選、績效考核等教師評價主要指標的合理性，以及各種教師研修方式對促進小學語文教師發展的實際作用力，從而為教師的專業發展實踐提供支持。因此，我們基于教師的日常實踐情境提取指標，確定了如下頁表1的問卷結構。

表1 小學語文教師專業發展調查的問卷結構

三、調查對象

我們以江蘇省海安市1059 名小學語文教師為樣本展開調查。海安市位于江蘇中部地區，目前處于城鎮化和工業化快速發展期，第一、二、三產業形態，以及農村小規模學校、城鎮超大規模學校、外來務工人員子女學校等教育形態，均占有一定的比例。教育要素保障度落后于蘇南，但領先于蘇北，具有一定的標本意義。選擇小學語文學科，是因為樣本量大，且受學科個性制約最小，更有普遍意義。

四、調查結果分析

（一）小學語文教師專業發展指標分析

1.學歷與進修對小學語文教師專業發展的作用明顯

為了解學歷進修對小學語文教師專業發展的作用，我們對起始學歷和最高學歷中專業發展較好的教師比例做了調查和統計。因為評選教師專業發展稱號是普遍做法，而且學歷對評選專業發展稱號的影響較小，所以我們選擇教師獲取專業發展稱號作為教師專業發展的標志。調查發現：無論是起始學歷，還是最高學歷，高學歷小學語文教師獲得縣級及以上優秀教師稱號的比例都比低學歷教師高出不少，高學歷小學語文教師中獲得設區市及以上優秀教師稱號的比例更大。其中，起始學歷為本科的教師較學歷為專科和高中的教師，獲得優秀教師稱號占比分別高出7.27和9.5個百分點；最高學歷為研究生的教師較最高學歷為本科和專科的教師，獲得優秀教師稱號的占比分別高出22.91 和38.16 個百分點。由此可見，學歷與進修對小學語文教師專業發展的作用明顯。

2.任教經歷與小學語文教師專業發展相關度較高

因為高職稱、獲得專業稱號是衡量教師專業發展水平的顯性標志，且職稱評審、專業榮譽評比時常把任教畢業班、循環教學作為評價指標，而學校在自主聘任教研組長、備課組長、年級組長時，都是選聘專業發展水平高、經得起實踐檢驗的教師，所以為了避免循環論證，我們調查了擔任組長的小學語文教師中有任教畢業班與循環教學經歷的教師占比。調查發現：與普通教師相比，擔任備課組、教研組、年級組組長的小學語文教師中有任教畢業年級經歷的高出21.14、17.12和17.15個百分點，有循環教學經歷的高出22.64、22.82 和25.04 個百分點。這說明任教經歷與教師專業發展相關度較高。

3.執教公開課、比賽課與小學語文教師專業發展相關度較高

執教公開課、比賽課有利于教師實現職稱晉升、獲得各種專業榮譽等，但這些是否意味著能促進教師教育教學水平的提升呢？為了尋找答案，我們對擔任備課組長、教研組長、年級組長的小學語文教師執教公開課、比賽課的情況進行了調查，并與全體小學語文教師的情況進行了比較。調查發現：擔任備課組、教研組、年級組組長的小學語文教師中，有各級公開課與比賽課經歷的比例大大高出全體小學語文教師平均水平，而沒有公開課、比賽課經歷的教師則遠低于平均水平。這說明執教公開課、比賽課與教師專業水平提升相關度較高。

4.發表文章與小學語文教師專業發展相關度較高

發表文章同樣是教師實現職稱晉升、獲得專業發展榮譽的重要條件，那發表文章是不是真的能夠促進教師教育教學水平的提升呢？我們對擔任備課組長、教研組長、年級組長的小學語文教師發表文章的情況進行了調查統計，并與全體小學語文教師的情況進行了比較。調查發現：擔任備課組、教研組、年級組組長的小學語文教師中有省級文章發表的比例，大大高出全體小學語文教師中有省級文章發表的比例；而擔任備課組、教研組、年級組組長的小學語文教師中沒有文章發表的比例，則遠低于全體小學語文教師中沒有文章發表的比例。這說明小學語文教師的文章發表情況與教師專業水平提升相關度較高。

（二）教師專業發展需求分析

1.知識學習需求

我們梳理了小學語文教師研修與培訓中常見的知識類型，然后請教師在所列舉的知識類型中勾選對其專業發展最重要的三項，結果見表2。

表2 小學語文教師知識學習需求情況統計表

統計結果表明：小學語文教師認為對其專業發展最重要的知識類型排在前四位的依次是語文學科知識、人文與科學素養知識、語文教學知識、班級或學生管理知識；對教育科研知識、教學評價知識、現代教育技術與學生發展知識的重要性認知較低；小學語文教師對班級或學生管理知識、學生發展知識的重視程度隨著教齡的增長呈現降低的趨勢，而對現代教育技術知識的重視程度則呈現上升的趨勢。

2.能力發展需求

我們梳理了小學語文教師研修與培訓中常見的能力類型，并請教師在所列舉的能力類型中勾選對其專業發展最重要的三項，結果見下頁表3。

表3 小學語文教師能力發展需求情況統計表

統計結果表明：小學語文教師高度重視教學設計與教學管理能力，而對語言能力、書寫能力等重視程度較低。其中，教齡為6～15 年的教師對非教學實務的知識與能力類型的重視程度均顯著低于其他教齡段。

3.研修方式需求

為了調查小學語文教師對當前教師研修方式的需求情況，我們列舉了教育實踐中常見的一些研修方式，并請教師勾選對他們幫助最大的四種研修方式。調查發現：小學語文教師喜歡的研修方式首先是基于教學場境的專家、名師示范與指導，然后是同事間基于教學場境的教學研討，之后是專業閱讀、專題報告、心得交流等，但是對課題研究、網絡研討、學歷進修等需求度極低，具體情況見圖1。

圖1 小學語文教師研修形式認同情況分析圖

集體備課是學校日常教師研修活動中最常見的一種形式，我們對小學語文教師集體備課方式的需求做了進一步調查，調查結果表現出與知識、能力類型調查結果的一致性，排在前面的集體備課需求是教學設計、教學內容分析、教學現場分析與評價，而對學生學業質量的診斷、學情的分析、作業的設計等項目的需求程度明顯偏低，具體情況見下頁圖2。

圖2 小學語文教師集體備課需求情況分析圖

4.研修組織需求

當前存在各種各樣的教師研修組織形式，那教師更喜歡哪些形式呢？我們請參與調查的教師勾選對他們幫助最大的四種研修形式。調查發現：教師對高層次的研修需求程度更高，對與教學實務比較貼近但又有一定高度的教研組織的需求度也比較高，如縣級教研部門與教研組。值得思考的是，以教師培訓為主要職能的縣級電化教育館，教師的需求度不夠高；以教師自身為主體的，立足于解決實際問題的師徒結對、教師社團、課題組、備課組、年級組等，教師的需求度也不夠高，具體情況見圖3。

圖3 小學語文教師研修組織認同程度情況分析圖

（三）教師專業發展影響因素分析

1.積極因素分析

究竟哪些因素對小學語文教師的專業發展的影響比較大？我們列舉了實踐中常見的教師激勵因素，請參與調查的教師勾選對他們專業發展影響最大的三個因素，調查結果見下頁表4。

表4 小學語文教師專業發展激勵因素調查情況統計表

結果表明：對小學語文教師專業發展激勵作用最大的因素是晉升專業技術崗位，然后是學生的進步與家長的認可，之后是獲得教育部門的表彰、榮譽和自我目標實現，而領導、同行的認可對教師專業發展的促進作用較弱。

2.發展影響人分析

教育實踐中，哪些人對小學語文教師專業發展產生了比較大的影響？我們列舉了教師日常工作與生活中的主要聯系人，請他們勾選對自己幫助最大的五個人。調查發現：對教師專業發展影響最大的是在各種工作情境下一起工作的同事，如教平行班的同事、學校的教研組組長、辦公室的同事等；其次是與業務工作密切相關的領導、專家，如學校業務校長與主任、縣級教師發展中心研訓員、高校教科研專家等。值得注意的是，教師認為學生、結對幫扶的師傅對自身專業發展的作用不大，而看上去與教師專業發展無關的家庭成員卻發揮了一定的作用。

3.消極個人因素分析

為了解哪些個人因素對小學語文教師的專業發展產生了消極影響，我們列舉了實踐中常見的一些影響因素，請教師勾選對自己的教師發展困擾最大的三項。調查發現：對小學語文教師的專業發展消極影響最大的恰恰是他們的服務對象——學生和家長，其次是教師自己對工作壓力的認知。至于大家常常說到的教師待遇、工作量等因素，相比較而言，教師們認為對自己的負面影響不大。另外，在各級教育行政部門高度重視教師專業發展的情況下，仍舊有四分之一左右的教師覺得“學習進修機會太少”，這值得我們進一步研究。

4.消極群體因素分析

為了解教育實踐中哪些群體因素對小學語文教師的專業發展產生了消極影響，我們通過訪談列舉了常見的制度因素、活動因素等，請教師勾選對自己影響最大的四個因素。調查發現：大多數教師認為工作量大，疲于完成任務，這阻礙了他們的專業發展；以激勵和調動教師積極性為目的的教師評價體系，卻是教師專業發展的第二大消極影響因素；教師研訓活動的針對性不強、有效性不足是教師專業發展的第三大消極影響因素。此外，學校的教師管理文化、群體文化等也是阻礙教師專業發展的重要因素。

五、主要啟示與建議

（一）強化價值引領

綜合這次調查結果來看，教師的專業發展價值取向出現了幾個鮮明的特點。一是功利的成果取向。教師在專業發展考量中對職稱、榮譽等專業外部因素的重視程度明顯高于學生的進步、家長的認同以及同事口碑等專業內部因素。二是感性的過程取向。教師傾向基于實踐場境的教學研究，如觀摩與研討名特優教師的教學、學科教研組（備課組）的研討等，但對課題研究、專家講座、理論學習等偏向理性的研修方式熱情不高。三是實踐的保守取向。面對日新月異的教育技術和不斷變化的社會，教師更傾向于在習慣的道路上行走，探索基于信息時代新教學的意愿不強。因此，學校、各級教師管理與研修機構需要重視教師專業發展的價值引領，逐步形成更積極健康的研修氛圍。

（二）構建情境課程體系

教師面對的是千變萬化的教育教學情境，調查結果也顯示他們最關注的是自身解決問題能力的提升。因此，學校、教師管理與研修部門應該摒棄知識傳授與理念灌輸式的培訓方式，并以教師教育教學素養的提升為目的，梳理教師教育教學中的典型情境與問題，構建基于情境問題導向的教師教育課程體系，從而增強教師研修的針對性。但是，基于情境問題導向的課程體系不是感性的經驗積累，而是以教育教學理性觀照實踐情境，生成實踐智慧，真正提升教師教育素養。

（三）形成立體的組織結構

從調查中我們發現，一方面對教師影響最大的是基層工作伙伴與研修組織，另一方面教師又高度認同業務專家與領導，以及高層次的教師研修項目，感覺進修學習的機會少了。因此，我們有如下建議：一是適度擴大范圍，建立以鄉鎮（學區）為本的研修制度。如成立鄉鎮（學區）學科中心教研組，整合骨干力量，統籌規劃與實施學科教學研訓；成立鄉鎮（學區）年級備課組，形成日常教學資源的規劃與合作開發、共享、升級機制；成立鄉鎮（學區）教師社團，形成基于年齡、興趣、情感、愿景等教師自主協同研修組織團隊，以團隊文化促進教師發展。這三大組織與學校日常教學管理組織錯位協作，可以立體化地促進教師的專業發展。二是在此基礎上，以縣級教師研修機構為軸，形成專家、領導融入基層教師研修組織的常規制度，實現上下互通、互動。同時，加強國家、省、市、縣各級研修項目的統籌，實現目標對象、研修時空因素的錯位展開。

（四）探索過程性積分評價機制

從調查中我們可以看出，教師期待更加合理的評價制度。新的制度首先要確立合理的評價內容結構。首先，可以根據不同發展階段教師的發展要求，確定教師教育教學實績、個人素養、區域貢獻、學術成績等評價內容的結構比例。其次，認真研究提取能夠體現教育實績、個人素養、區域貢獻、學術成績等因素的過程性表現指標，及時形成教師專業發展檔案。最后，根據教師專業發展檔案，賦予教師專業發展積分，教師職稱的評聘、榮譽的評選等均以過程積分為依據。這樣，能真正體現教育教學實踐導向、過程導向，激發教師專業發展的積極性。

（五）優化生態環境

從調查結果可以看出，家校協作文化、師生教學文化、教師群體文化、學校管理文化，乃至教師家庭，都對教師的專業發展心理有比較大的影響。馬克思曾說過：“人是一切社會關系的總和。”因此，我們不能就專業發展談專業發展，而是要把教師放在其工作、生活的關系網絡中考量，通過優化生態環境實現教師的專業發展。為此，我們需要營造家校社攜同育人的良好氛圍，尊重教師高層次的心理追求，給予教師自主思考、自由創造的時間和空間。