“組織行為學(xué)”課程的教學(xué)方法與理論研究綜述

趙 峰，沈燁方

（1.石河子大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院 新疆 石河子 832000；2.對(duì)外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)政府管理學(xué)院 北京 100029）

從較宏觀角度來講，“組織行為與管理”無論作為管理學(xué)學(xué)科的一個(gè)分支，還是作為行為科學(xué)學(xué)科的一個(gè)分支，抑或作為一個(gè)融合了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科內(nèi)容的學(xué)科，其基本范疇屬于人文社會(huì)科學(xué)，具有跨學(xué)科性、多層面性和情境性等特點(diǎn)。筆者主講的“組織行為與管理”，原名稱“涉外組織行為與全球管理”，開設(shè)至今已在大學(xué)課堂和校內(nèi)外講座、培訓(xùn)等場(chǎng)合講授了十余輪次，積累了一些經(jīng)驗(yàn)和思考。“組織行為與管理”本質(zhì)是以“組織行為學(xué)”作為主干，更強(qiáng)調(diào)在管理情境下的理解和運(yùn)用。它既與人們的心理世界、生產(chǎn)生活密不可分，還與人們所處的歷史發(fā)展階段、經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境密切相關(guān)。只有不忘課程設(shè)置的初衷，熟悉課程特征，體現(xiàn)課程本質(zhì)，關(guān)照學(xué)習(xí)對(duì)象的訴求，借助先進(jìn)的教學(xué)方法和技術(shù)，才能牢牢把握本課程教學(xué)的要義，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，達(dá)成師生滿意的教學(xué)效果。

1 教學(xué)方法研究

“組織行為學(xué)”是一門綜合類學(xué)科，其主要研究對(duì)象是社會(huì)組織中的個(gè)體、群體以及組織結(jié)構(gòu)，研究?jī)?nèi)容是上述研究對(duì)象行為選擇對(duì)組織自身及其內(nèi)部行為產(chǎn)生的影響。“組織行為學(xué)”的形成和發(fā)展構(gòu)建在管理學(xué)和心理學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)之上，同時(shí)還吸收了政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、行為科學(xué)等多門學(xué)科的學(xué)科內(nèi)容。傳統(tǒng)的課程教學(xué)方法在組織行為學(xué)授課中的應(yīng)用主要有講授法、討論法和直觀演示法等，并且多停留在教師講授、學(xué)生接受的課程授受狀態(tài)。作為一門多學(xué)科交叉的課程，組織行為學(xué)的教學(xué)應(yīng)兼重理論性與實(shí)踐性。因此，除了以上教學(xué)方法外，PBL教學(xué)法、基于問題的啟發(fā)式教學(xué)方法、體驗(yàn)式教學(xué)法、情景教學(xué)方法等強(qiáng)調(diào)學(xué)生課堂參與從而親身理解領(lǐng)會(huì)課程知識(shí)的教學(xué)方法逐漸成為組織行為學(xué)課程授課過程中的主流教學(xué)方法。

1.1 PBL教學(xué)法

駱瑞玲等提出了將PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)法應(yīng)用于組織行為學(xué)的課程教學(xué)。PBL教學(xué)法是以學(xué)生為中心，以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)把知識(shí)要點(diǎn)融入復(fù)雜的、有意義的案例、問題中，學(xué)生通過合作來發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題[1]。PBL教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)在于學(xué)生在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中具有主體地位，任課教師所扮演的是引導(dǎo)者的角色，學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)能力得到更充分的體現(xiàn)。

駱瑞玲指出，組織行為學(xué)課程教學(xué)應(yīng)用PBL教學(xué)法需要注重兩個(gè)方面：①課程案例的選取：任課教師應(yīng)根據(jù)課程知識(shí)點(diǎn)特性選取一些實(shí)踐性強(qiáng)且易懂的內(nèi)容留給學(xué)生進(jìn)行課堂討論，并且案例的篩選應(yīng)盡量貼近日常生活，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的同時(shí)，對(duì)案例問題能進(jìn)行深入探究。②任課教師角色的建立：任課教師在課堂討論時(shí)應(yīng)自覺轉(zhuǎn)變自身角色，引導(dǎo)討論的節(jié)奏，激發(fā)學(xué)生討論的興趣，做到從情境創(chuàng)設(shè)者到興趣激發(fā)者再到學(xué)習(xí)指導(dǎo)者最后成為信息資訊者的身份轉(zhuǎn)換[2]。

1.2 基于問題的啟發(fā)式教學(xué)方法

彭芬等在PBL學(xué)習(xí)法的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出“基于問題的啟發(fā)式教學(xué)方法”（Problem-Based Heuristic Teaching，簡(jiǎn)稱PBHT）這一可應(yīng)用于組織行為學(xué)授課的教學(xué)方法。PBHT教學(xué)方法結(jié)合了PBL教學(xué)法和啟發(fā)式教學(xué)法的理論知識(shí)，借鑒PBL教學(xué)法的問題導(dǎo)向，重視在分析問題過程中的辯駁與啟發(fā)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自主創(chuàng)新性與觀點(diǎn)辨析能力。PBHT教學(xué)方法是兼顧當(dāng)代大學(xué)生心理特點(diǎn)及組織行為學(xué)課程特點(diǎn)構(gòu)建的一個(gè)過程式的互動(dòng)教學(xué)模式，該模式包括問題提出、分析、解決、辨析、升華幾個(gè)階段。辨析階段是PBHT教學(xué)法最具特色的階段，該階段中任課教師與學(xué)生進(jìn)行不間斷的問答，觀點(diǎn)直接碰撞，最終目的是使得學(xué)生能夠在原本矛盾的觀點(diǎn)中疏通邏輯，歸納總結(jié)出相應(yīng)的理論知識(shí)。

PBHT教學(xué)方法的應(yīng)用需要注意以下幾個(gè)重點(diǎn)：①選擇性：任課教師要恰當(dāng)?shù)匕盐罩R(shí)點(diǎn)的特點(diǎn)，選擇合適的教學(xué)方式；②實(shí)用性：?jiǎn)栴}提出和升華都要盡可能貼近學(xué)生日常熟悉的情境，激發(fā)學(xué)生的參與熱情；③自主性：整個(gè)教學(xué)過程的最終目的是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題理解、聯(lián)想后自主總結(jié)理論知識(shí)；④開放性：所有問題的設(shè)置都是開放主觀的，力求打破學(xué)生的刻板思維；⑤連貫性：?jiǎn)栴}提出、分析、解決、辨析、升華五個(gè)階段緊密相連，互起承上啟下之作用[3]。

1.3 體驗(yàn)式教學(xué)法

成華等認(rèn)為體驗(yàn)式教學(xué)法應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐更符合學(xué)生學(xué)習(xí)過程中基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)高效的特點(diǎn)，補(bǔ)充了傳統(tǒng)教學(xué)方法中組織管理方面實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺失。體驗(yàn)式教學(xué)法是指在教學(xué)的過程中任課教師為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，從實(shí)際的教學(xué)需求出發(fā)，設(shè)計(jì)并創(chuàng)造與組織行為學(xué)教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的情境氛圍，以引導(dǎo)學(xué)生以共情共感的方式理解和領(lǐng)會(huì)“組織行為學(xué)”相關(guān)理論知識(shí)的真實(shí)內(nèi)涵，自主形成高維度的理論框架和思維圖譜[4]。體驗(yàn)式教學(xué)法通過親身實(shí)踐的形式將“組織行為學(xué)”中抽象的理論知識(shí)具象化，使得學(xué)生們從現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)習(xí)、理解并運(yùn)用理論知識(shí)。

楊艷華所提出的體驗(yàn)式教學(xué)法在“組織行為學(xué)”中的應(yīng)用方法與PBL教學(xué)法和PBHT教學(xué)方法有所重合，如案例分析法；但是體驗(yàn)式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)際操作來分析解決“組織行為學(xué)”知識(shí)理論中的現(xiàn)實(shí)問題，因此角色扮演法、小組討論和心理測(cè)驗(yàn)法等也是體驗(yàn)式教學(xué)法的重要應(yīng)用方式。這就需要任課教師在具備豐富專業(yè)知識(shí)的同時(shí)擁有良好的表達(dá)能力和引導(dǎo)能力，保證體驗(yàn)式教學(xué)法與組織行為學(xué)課程有效融合，充分發(fā)揮出體驗(yàn)式教學(xué)法的功用[5]。

蔡珊珊也指出以情景模擬的方式設(shè)計(jì)組織行為學(xué)課程內(nèi)容并安排學(xué)生親身體驗(yàn)具有必要性。“組織行為學(xué)”較強(qiáng)導(dǎo)向性的課程屬性決定了課程內(nèi)容的重點(diǎn)難點(diǎn)繁復(fù)，僅通過傳統(tǒng)的講授式教學(xué)學(xué)生難以貫通所有知識(shí)點(diǎn)。因此，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)過程中學(xué)生的被動(dòng)地位，組織學(xué)生參與課堂情景模擬實(shí)踐，有利于學(xué)生正確認(rèn)識(shí)各個(gè)組織情景中的個(gè)體、群體以及組織自身的心理和行為規(guī)律的內(nèi)涵[6]。

1.4 參與式教學(xué)法

劉愛玲認(rèn)為，起源于心理學(xué)課程教學(xué)的參與式教學(xué)法突破了傳統(tǒng)講授式教學(xué)法中空間和時(shí)間的束縛，令組織行為學(xué)的教學(xué)更加多元化，幫助學(xué)生正確掌握組織行為特征和規(guī)律在實(shí)際生活中的體現(xiàn)，推動(dòng)學(xué)生成長(zhǎng)為時(shí)代所需的應(yīng)用型人才。參與式教學(xué)法總體注重教學(xué)信息的有效交流，其作用方式主要依靠任課老師和學(xué)生間的良性互動(dòng)行為，信息的傳遞和反饋使得“組織行為學(xué)”理論知識(shí)的教授不斷更正夯實(shí)。

劉愛玲指出參與式教學(xué)法的課程實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)需要基于個(gè)體、群體、組織三個(gè)層面多策略地展開，應(yīng)用方式為：案例教學(xué)法、角色扮演、體驗(yàn)式練習(xí)、心理測(cè)試、管理游戲、情景模擬和分組討論等。同時(shí)，教學(xué)組織實(shí)例的實(shí)施需要更具理論知識(shí)特性靈活選擇多種方式結(jié)合的教學(xué)方法，有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使得學(xué)習(xí)效能最大化[7]。

2 教學(xué)理論研究

組織行為學(xué)教學(xué)理論部分的研究多還是起源于西方心理學(xué)的相關(guān)基礎(chǔ)理論，重視教育過程中的主體與教育情境及教育過程中的主體的內(nèi)在動(dòng)力等角度的規(guī)律研究，如：情境認(rèn)知理論、情景學(xué)習(xí)理論和激勵(lì)理論。同樣存在少部分學(xué)者嘗試引入從理工科等學(xué)科的新興教育理論應(yīng)用于組織行為學(xué)的教學(xué)，如CDIO理念。

2.1 情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知理論是立足于心理學(xué)構(gòu)建主義理論的基礎(chǔ)之上衍生而出的，但又具有獨(dú)立的系列觀點(diǎn)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為知識(shí)的認(rèn)知過程是建立在個(gè)體與相關(guān)情境之間的，也即是說認(rèn)知的過程是獨(dú)立個(gè)體與社會(huì)情境的信息傳遞與反饋。龐君從布雷多對(duì)認(rèn)知的描述——“關(guān)注點(diǎn)從環(huán)境中的個(gè)人轉(zhuǎn)向任何環(huán)境”中獲得啟發(fā)，結(jié)合有效學(xué)習(xí)理念，提出組織行為學(xué)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供真實(shí)或擬真的教學(xué)情境，通過多種教學(xué)方法的融匯來提高整個(gè)教學(xué)過程的有效性，幫助學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)“組織行為學(xué)”的理論知識(shí)。

龐君提出基于情境認(rèn)知理論的多種教學(xué)方法主要包括教學(xué)互動(dòng)、角色扮演、翻轉(zhuǎn)課堂和情景模擬。其中，龐君認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂這一學(xué)生可以自主在現(xiàn)實(shí)課堂外完成的學(xué)習(xí)模式能促進(jìn)任課老師和學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)交流。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)視頻短小精悍且理論知識(shí)針對(duì)性強(qiáng)的特點(diǎn)合理地聚集了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的注意力，線上視頻的學(xué)習(xí)資源屬性也方便學(xué)生反復(fù)學(xué)習(xí)復(fù)習(xí)，視頻后附加的數(shù)個(gè)課程相關(guān)問題能為學(xué)生提供學(xué)習(xí)效果實(shí)時(shí)自測(cè)，能直觀反應(yīng)學(xué)生理論知識(shí)的學(xué)習(xí)程度[8]。

2.2 情景學(xué)習(xí)理論

龐君還根據(jù)情景學(xué)習(xí)理論對(duì)于學(xué)習(xí)和知識(shí)的社會(huì)文化本質(zhì)的強(qiáng)調(diào)，提出將其應(yīng)用于組織行為學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)將提高學(xué)生對(duì)所學(xué)理論知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用能力。情景學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是源于個(gè)體主觀思維及其對(duì)于世界的社會(huì)化構(gòu)建過程，同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中個(gè)體和情景的互動(dòng)屬性。

龐君認(rèn)為情景教學(xué)可以借助搭建學(xué)習(xí)實(shí)踐情景的方式形成課堂內(nèi)部學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，根本目的是賦予學(xué)生社會(huì)生活中根據(jù)所學(xué)理論知識(shí)實(shí)際觀察和分析個(gè)體行為、群體行為及組織行為邏輯規(guī)律的能力，從而能夠解決現(xiàn)實(shí)生活中不同境遇下的各種問題。然而，個(gè)體的行為是因人而異的，群體和組織的行為也會(huì)因情景變化而變化，因此，情境學(xué)習(xí)理論作用于組織行為學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)，可以為整個(gè)教學(xué)過程提供現(xiàn)實(shí)意義并推動(dòng)理論知識(shí)融入現(xiàn)實(shí)生活情景[9]。

2.3 激勵(lì)理論

馮國(guó)艷指出，當(dāng)前大多數(shù)高校組織行為學(xué)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)無法充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，學(xué)生缺少學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，極為影響課程教學(xué)實(shí)際效果。激勵(lì)理論原本屬于管理心理學(xué)范疇，其研究目的在于調(diào)動(dòng)個(gè)體的積極性，充分激發(fā)個(gè)體的主觀能動(dòng)性，將行為效用最大化。馮國(guó)艷根據(jù)澳大利亞學(xué)者普羅瑟和特里格維耳（2007）提出的“以學(xué)生為中心”的教育視角，指出可以通過將激勵(lì)理論融入教學(xué)理念、教學(xué)目的、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和教學(xué)過程六個(gè)組織行為學(xué)課程教學(xué)改革環(huán)節(jié)的方式，幫助學(xué)生找到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的自主創(chuàng)新思維能力。馮國(guó)艷從六個(gè)方面梳理了激勵(lì)理論在組織行為學(xué)課程教學(xué)改革中的具體應(yīng)用：①轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課程教學(xué)理念，從灌輸學(xué)生以固定理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)興趣的“自控力”和對(duì)理論知識(shí)的“掌握感”；②升華現(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)，任課教師主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到“組織行為學(xué)”的實(shí)際學(xué)習(xí)價(jià)值和重要性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的“堅(jiān)定性”和“積極性”；③優(yōu)化固有的課程教學(xué)設(shè)計(jì)，任課教師應(yīng)靈活實(shí)施多種教學(xué)方法，塑造課程的“通關(guān)性”和“趣味性”；④深入理解教學(xué)內(nèi)容的特性，根據(jù)學(xué)生個(gè)體實(shí)際需要的不同，任課教師應(yīng)當(dāng)因材施教，體現(xiàn)課程與學(xué)生個(gè)體需求的“契合性”和“針對(duì)性”；⑤豐富教學(xué)形式，獎(jiǎng)懲結(jié)合，推動(dòng)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，彰顯學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“自主性”和“競(jìng)合性”；⑥翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程，當(dāng)學(xué)生雖能力不足但產(chǎn)生更高的認(rèn)知需求時(shí)，任課老師應(yīng)及時(shí)交流引導(dǎo)，逐步提高學(xué)生的“心理韌性”和“抗挫力”[10]。

2.4 CDIO理念

紀(jì)蘭提出，為解決組織行為學(xué)課程教學(xué)中存在的理論知識(shí)缺乏時(shí)效性和學(xué)生完成學(xué)習(xí)后實(shí)踐能力不足的弊端，將改革工程教育的CDIO理念引入組織行為學(xué)課程教學(xué)改革可以針對(duì)性地改善現(xiàn)有不足。CDIO理念是由國(guó)際工程教育協(xié)會(huì)提出的，即構(gòu)思（conceive）、設(shè)計(jì)（design）、實(shí)現(xiàn)（implement）和運(yùn)行（operate），其初始目的是培養(yǎng)出掌握與國(guó)際前沿接軌的知識(shí)體系的應(yīng)用型工科人才。紀(jì)蘭認(rèn)為CDIO理念與組織行為學(xué)課程教學(xué)的結(jié)合是順應(yīng)時(shí)代大趨勢(shì)的，CDIO理念的應(yīng)用可以培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作和交流能力以及系統(tǒng)掌握能力，學(xué)生在此基礎(chǔ)上容易學(xué)會(huì)如何判斷個(gè)體行為、群體行為和組織行為的內(nèi)在聯(lián)系和外部區(qū)別，具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。

紀(jì)蘭對(duì)于CDIO理念具體作用于組織行為學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)改革的總體思路分為四個(gè)步驟：①任課教師廣泛收集具有時(shí)效性的典型案例，建立“組織行為學(xué)”獨(dú)有的案例庫(kù)；②改革固有課程內(nèi)容，根據(jù)“組織行為學(xué)”的理論知識(shí)遞進(jìn)性的特點(diǎn)，按項(xiàng)目組的形式劃分既有的學(xué)習(xí)內(nèi)容——員工個(gè)體的心理與行為規(guī)律探析、群體的心理與行為規(guī)律探析、個(gè)體與群體之間的心理聯(lián)系探析和組織的心理與行為規(guī)律探析；③轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的單一的講授式教學(xué)方法，增加學(xué)生自學(xué)、分組討論等多元教學(xué)方法；④積極嘗試引入校企教學(xué)，高校聯(lián)合當(dāng)?shù)仄髽I(yè)建立良性的校企合作關(guān)系，為學(xué)生提供將理論知識(shí)實(shí)踐于真實(shí)情境的場(chǎng)所。

3 結(jié)語(yǔ)

“組織行為學(xué)”作為一門跨學(xué)科的綜合類學(xué)科，其主要研究對(duì)象是社會(huì)組織中的個(gè)體、群體以及組織結(jié)構(gòu)，研究?jī)?nèi)容是上述研究對(duì)象行為選擇對(duì)組織自身及其內(nèi)部行為產(chǎn)生的影響。基于其研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容的本質(zhì)屬性，組織行為學(xué)的教學(xué)應(yīng)是理論性與實(shí)踐性有機(jī)結(jié)合的。然而傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方法和簡(jiǎn)單的知識(shí)灌輸?shù)慕虒W(xué)理論難以將抽象晦澀的理論知識(shí)具象化，因此學(xué)生容易出現(xiàn)理論知識(shí)理解困難抑或是“紙上談兵”不求甚解的情況。近十年來，無論是PBL教學(xué)法、基于問題的啟發(fā)式教學(xué)方法、體驗(yàn)式教學(xué)法、情景教學(xué)方法等新興教學(xué)方法在組織行為學(xué)課堂上的實(shí)際應(yīng)用，還是情境認(rèn)知理論、情景學(xué)習(xí)理論、激勵(lì)理論和CDIO理論在組織行為學(xué)課程教學(xué)改革過程中的切實(shí)作用，都是對(duì)“組織行為學(xué)”傳統(tǒng)教學(xué)模式的重大突破。這些教學(xué)方法和教學(xué)理論整體上都強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，突出學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)新思維能力。

具體來說，“組織行為學(xué)”學(xué)科在我國(guó)的發(fā)展，同其他管理領(lǐng)域的學(xué)科一樣，起步較晚，其教學(xué)亦起步較晚。但是其發(fā)展迅速，尤其是近十年“組織行為學(xué)”越來越得到理論界和管理者的青睞，成為一門無論是在學(xué)界還是在管理實(shí)踐領(lǐng)域都得到了普遍承認(rèn)和廣泛重視的學(xué)科。因此，“組織行為學(xué)”的教學(xué)，作為主要培養(yǎng)管理學(xué)專業(yè)領(lǐng)域?qū)W生和人員的一門主干課程也越來越得到重視。這里面梳理開來，筆者總結(jié)目前有三個(gè)方面需要關(guān)注。一是“組織行為學(xué)”本身的學(xué)科淵源，其來自行為科學(xué)，但是實(shí)際上已經(jīng)發(fā)展為橫跨多個(gè)領(lǐng)域的學(xué)科，學(xué)科交叉性的特點(diǎn)十分突出。例如，現(xiàn)在討論“組織行為學(xué)”與“管理心理學(xué)”的異同，似乎已經(jīng)沒有那么重要，二者日漸融合，融合中如何發(fā)揮各自學(xué)源特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)才是重要議題。二是“組織行為學(xué)”是一門關(guān)注“人性”的學(xué)科，其教學(xué)同樣需要關(guān)注“人性”，尊重學(xué)習(xí)者和其實(shí)踐檢驗(yàn)者雙重身份的身心基本特點(diǎn)，是打開教學(xué)成功之門的一把鑰匙。三是“組織行為學(xué)”的本土化在我國(guó)變得越來越迫切，教學(xué)同樣如此，要加入本土的文化和環(huán)境等這些不容忽視的重要變量。

這三個(gè)方面都在深刻影響“組織行為學(xué)”的教學(xué)，可以預(yù)見的是，“組織行為學(xué)”作為管理學(xué)領(lǐng)域的一門學(xué)科，重要性日益凸顯，其教學(xué)的要求和主張?jiān)絹碓节呌谕晟坪捅就粱６喾N教學(xué)手段并用是管理學(xué)領(lǐng)域各門課程教學(xué)發(fā)展的大勢(shì)所趨，“組織行為學(xué)”概莫能外，同時(shí)需要結(jié)合上述特點(diǎn)，才能獲得越來越好的教學(xué)效果。