多元智能理論與傳統(tǒng)教育評價

王斌儒

（甘肅有色冶金職業(yè)技術學院建筑與信息工程系，甘肅金昌 737100）

美國哈佛大學教授加德納[1]認為：傳統(tǒng)的教育評價忽視了學生作為主體、作為真正意義上的人的價值，紙筆考試或智力測驗評價的是學生的短處和弱項，而非學生的長處和強項。加德納于20世紀80年代提出了“多元智能”的概念，多元評價以多元智能理論為基礎，其評價目的在于幫助學生，為學生提供有益的反饋，預測學生走出校門、走向社會的發(fā)展?jié)摿颓熬啊Ｔ谖覈粩嗌罨逃母铩⑷嫱七M素質教育的新形勢下，多元智能與多元評價將會為我們提供一些積極的借鑒與啟示[2]。

一、國內外研究概述

加德納提出只要作為個體都一定存在獨特的優(yōu)勢智能，每一種智能存在唯一的、多樣的外在屬性。唯有依據多元的評價指標才能全面、真實地體現(xiàn)學習者的智能水平，增強學生的自我效能感，并且為每個學習者提供彰顯個人魅力的機會。

霍力巖[3]綱舉目張、條分縷析地對多元智能理論及其實踐進行了闡釋，在心理學專業(yè)層次下對多元智能理論進行了全面的系統(tǒng)性梳理和總結。

盧蘭馨，張國祥[4]介紹了多元智能理論背景下如何進行教學資料的統(tǒng)計和分析，如何設計學生量表，如何完成各學科教師的專業(yè)成長分析報告。

童莉[5]提出要使不同的學生在高等數學上有不同的發(fā)展，必須進行教學改革，必須變更現(xiàn)有的數學課堂教學模式，在高等數學教學中不遺余力地提高學生的非優(yōu)勢智能，從而實現(xiàn)對學生的因材施教。

杜玉祥，馬曉燕[6]衡量了多元的評價目的、多元的評價標準、多元的評價主體、多元的評價方法，并且對如何編制非智力因素的診斷量表做了詳細的說明。

二、多元智能理論

（一）多元智能理論的提出

“多元智能”的概念第一次出現(xiàn)于1983年加德納編著的《智能的結構》一書，后來加德納在《多元智能》一書中又對相關內容進行了全面闡釋。沒有哪一種理論能像多元智能理論一樣對教育實踐產生翻天覆地的影響。

（二）多元智能理論的內容

標準化考試（主要是紙質測試）不能測量音樂智能、身體運動智能等在個體發(fā)展中扮演了重要角色的智能，事實上，標準化考試主要考察學習者的語言智能以及數學邏輯智能。

加德納的核心觀點是“不同的人具有不同的第一優(yōu)先智能，這些智能又擁有獨特的、多元的外在表現(xiàn)形式”。加德納指出，“高等動物人類的智能是多種多樣的，除了傳統(tǒng)教育評價所重視的語言文字智能和數學智能之外，還有自我認知智能、音樂素養(yǎng)智能、肢體運動智能、空間感覺智能和人際溝通智能”。

智能之間不是孤立的，可以進行互動，最終表現(xiàn)為不同個體間的智能差異。唯有依據多元的評價指標才能全面、真實地體現(xiàn)學習者的智能水平，增強學生的自我效能感，并且為每個學習者提供彰顯個人魅力的機會。

加德納認為，這是對人類所擁有的智能的大致分類，實際上每一種智能都可以進行更細致的劃分。每一個人的頭腦都具有這七種智能，只是由于后天環(huán)境的差異和受教育水平的不同，這七種智能分別以不同的形式、不同的程度存在于個體身上。人們解決問題、制造滿足社會需要的產品的能力就是這七種智能綜合作用的結果。

在多元智能理論的指導下，加德納對未來學校進行了設想，這是一個“以個人為中心”的學校，這樣的學校不再要求所有學生采用一樣的學習方法，掌握需要學習的一切內容，而是力圖為每個學生建構適合自己的教學方法，設計符合自己的課程計劃。開發(fā)學生潛在的各種智能并引導其形成優(yōu)勢智能，指導每個學生尋找到符合自己智能特點的職業(yè)和興趣愛好。

（三）多元智能理論的評價觀

多元智能理論的宗旨是使每個學生在身心方面都得到健全的發(fā)展，即開發(fā)人的潛能、發(fā)展人的個性、實現(xiàn)人的價值[7]。

基于這種考慮，多元教學評價必須具有這樣的特點：評價的要點是充分肯定學習者的進步，使他們在不斷獲得成功感的同時，激發(fā)越來越大的學習熱情；評價的內容不能僅僅局限于認知領域，還應關注情緒等充分鄰近的教學成果；多元評價不可以單純采用標準化測驗，更加強調在學習真實情境下和實際生活中注意發(fā)動學生參與評價，師生雙方共同成為教學評估和測量的主體。

教學評價主要有兩種基本類型[8]，一種是“終結性評價”，一種是“形成性評價”。所謂終結性評價是在完成一定的教學任務或過程之后進行的，例如通過學期末的考試或學科結余“會考”等給學生評定成績，其目的在于選拔。“形成性評價”則是在教學過程中間，即教學的形成階段中進行的對平時教學結果的評價。其目的不在于給學生評定成績，而在于通過這種評價來改進教學過程本身。

多元評價作為一種形成性評價，目的在于發(fā)展學生的優(yōu)勢智能，促進學生各個方面的均衡發(fā)展和全面發(fā)展[9]。

（四）多元評價的基本框架

在教師指導下開展多元智能評價，學生利用多元智能評價量表自評、互評、他評，實現(xiàn)評價主體多元[10]，使學生更多地了解自己的學習過程和特點，調控個體的學習行為，及時調整自己的學習策略和方法，自覺地對學習進行管理。評價的主體秉持多元化原則，將教育評價與學習生活融為一體，使多元評價時時存在、處處存在。

采用不等對照組前、后測準實驗研究。第一，識別學生的強項和弱項，為其提供應該繼續(xù)學習還是致力于有關領域的反饋信息。第二，給學生提供有用的信息和材料，為學生將來的智能發(fā)展準備或創(chuàng)造良好的環(huán)境。課程實施應當是情境化的，情境化評價方法是多元智能評價理念的特色體現(xiàn)。

所謂“情境化”是指評價與日常生活、學習相結合的一種自然、真實、輕松、協(xié)調的狀態(tài)，只有最為真實、最為自然的環(huán)境才能反映學生的實際智力水平。相關評估是在學生進行實踐或者從事科學研究的情況下進行的。我們可以知道，不同的個體具有不同的智能和不同的認知風格，反映了學生發(fā)展的階段和軌跡。

三、傳統(tǒng)教育評價的弊端

因為歷史原因，傳統(tǒng)的教育評價大體上側重于個人的認知和知識水平，認為智力可以解決問題，找到特定問題的答案才能獲得特定的知識和能力。學生的學習成績完全取決于這種能力，從本質上講，這種能力僅指語言和數理邏輯智能，而忽略了其他智能的存在和重要作用。

（一）傳統(tǒng)教育評價的目的

教育評價是為了促進教學目標的實現(xiàn)。布魯姆指出“評價是為特定目的而進行的，是對各種想法、作品、解決方案、方法、材料等的價值進行判斷的活動”[11]。教育評價是一種獲取和處理做出決策的過程。一種證明學習水平和教育效果的方法。在每個步驟中使用作為反饋修正系統(tǒng)的評價是對教育過程的評價，以確定該過程是否有效地提供適當的證據以幫助教師和學生實現(xiàn)他們在教育中的最終目標。

（二）傳統(tǒng)教育評價的標準

傳統(tǒng)的教育評價是為了比較學習者智能水平的高低，判斷學習成績是否優(yōu)秀的標準只有一個，那就是語言智能或數理邏輯智能[12]。傳統(tǒng)的應試教育往往把考試分數作為評價教育質量的唯一度量，并把教育評價錯誤地局限于認知領域，過分強調教育評價的選拔區(qū)分功能。

教育評級被當作一種“篩子”，在教育的各個重要階段上都用它來淘汰掉一部分學生，而只讓一部分學生進入教育的高一級水平，導致大多數學生不能以成功者的心態(tài)走向社會。

（三）傳統(tǒng)教育評價的方法

標準化測驗是傳統(tǒng)教育評價的主要方法，這種方法可以評定出學生在學校中學到知識的程度和水平。取到高分，說明學生智能發(fā)展的水平高，否則說明學生智能發(fā)展的水平低。這樣學生容易形成一種定式思維，思維的空間缺乏拓展性，傳統(tǒng)教育評價是導致“應試教育”和“學生厭學”的原因之一。

隨著信息化、智能化時代的到來，產業(yè)不斷轉型升級，產業(yè)和社會的發(fā)展迫切需要創(chuàng)新型人才。在信息社會中，解決實際問題的能力和創(chuàng)新能力受到前所未有的關注。在多元智能理論的指導下，多元評價的概念逐漸形成，顛覆了傳統(tǒng)的教育評價觀。

使每個學生都能找到屬于自己的發(fā)展方向、胸有成竹地走向社會、實現(xiàn)人的多元化發(fā)展是多元評價的基本價值理念，因為人的智力和能力發(fā)展方向是不可預知的、不可模仿的。多元評價就是要努力發(fā)展在傳統(tǒng)教育中不被承認和埋沒的智能，從而讓學生充滿信心，健康成長。