語文觀課評教的思維方式

成龍

一般而言，人的行為由其觀念、目的、思維方式等決定，人的行為折射出其觀念、目的、思維方式。因此，意欲優化行為，須從清晰目的、提升觀念與思維方式的明確性、科學性入手；而考察人的行為，也可以從中揭示出行為背后隱藏的觀念、目的與思維方式。人的行為是顯性的，觀念、目的、思維方式是隱性的。根據人認知中的由外在到內在、由顯性到隱性的一般規律，本專欄在之前三篇文章的基礎上，準備將研究往前推進到語文觀課評教的思維方式這個層次。

思維方式對于人的思維、行為具有重要的影響。姜錫潤認為，思維方式具有總體性的規范導向與解釋理解功能，規定著思維的方向，限定著思維的廣度、深度與逼真度。思維方式的質量，深刻地影響著人們的視野、行為、結果。[1]從這個意義上來說，從研究思維方式的角度入手，是提高語文觀課評教質量的必經之途。本文擬從界定內涵、明確價值、確立知識基礎、例談基本的運行樣式等方面，對語文觀課評教的思維方式作出具體的闡述。

一、語文觀課評教思維方式的基本內涵

“思維方式”由思維+方式的形式構成。《現代漢語詞典（第7 版）》對“方式”的解釋是“說話做事所采取的方法和形式”，“思維”的動詞義為“進行思維活動”，并且舉出“思維方式”這個例子。要更為具體地把握“思維方式”這個詞的含義，還須理解“思維”的名詞義：在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程。綜合起來看，筆者試圖這樣來理解“思維方式”的含義：思維方式是指人們在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動過程所采取的方法和形式。這個釋義，突出思維這一認識活動的獨特性——感知表象、形成概念進而分析、綜合、判斷、推理。根據詞語基本含義所把握的“思維方式”的含義，與語文觀課評教活動具有很高的契合度。

當然，“思維方式”是一個理論性很強的概念，可歸屬于哲學研究的范疇。關于思維方式的含義、本質、構成要素、特征、類型、運行心理機制等問題，理論研究界的認識多種多樣，在探討語文觀課評教的視域里，本文無需、筆者也無力從哲學范疇進行專業而艱深的研究。為了有助于語文觀課評教活動的探討，本文選取兩種在筆者看來比較有代表性且與本文主題密切相關的定義。姜錫潤認為：思維方式在廣義上是指思維系統諸要素相結合和運用的模式；在狹義上是指以觀念為核心的意向性的活動模式，是人們在思維活動中用以理解、評價和選擇客觀對象的基本依據和原則，是一定群體的人們所共有的思維活動的觀念框架。[2]付小連、余嘉元認為：思維方式是指在人類社會發展的一定階段上，思維主體在先前的實踐和認識基礎上，按照自身特定的知識、觀念、語言、情感與意志、個性傾向等，運用思維工具去接受、反映、理解、加工客體對象或客體信息的思維活動的樣式，并形成文化心理深層結構的“硬核”。[3]

綜合上述基于詞語含義的定義與理論研究界的定義，筆者這樣來界定語文觀課評教思維方式的含義：語文觀課評教思維方式是指觀課評教者依據自身已有的教育、課程、教學、學習觀念等知識、以及由此形成的教育價值觀念等前提，對語文課堂教學中的教師教學理念、教學語言、教學內容、教學方法、學生學習活動等對象，進行科學性、有效性的分析、判斷、論證的方法與形式。這一定義有這樣幾個要點：一是以方法與形式為外在表現，二是強調觀課評教的前提條件，三是明確評議對象，四是突出評議過程中的分析、判斷與論證。當然，對概念進行定義是一件非常嚴謹、困難的事情，筆者期待讀者朋友一起商榷，以更清晰、準確、科學地定義語文觀課評教思維方式的含義，為觀課評教活動的展開奠定扎實基礎。

二、語文觀課評教思維方式的價值

探討事物的價值，可以首先從其概念入手。前文對思維方式、語文觀課評教思維方式概念含義的追問與清晰化，就已經包含了語文觀課評教思維方式價值的成分了。

感覺、知覺、思維、情緒、意志等是人的心理活動的構成要素，思維居其一，有其獨特性，強調以概念、判斷、推理的形式進行。明確思維的這些特性，有助于我們認識語文觀課評教活動須展開論述的基本特點。從理論研究角度界定思維方式這一概念的內涵，讓我們看到了思維方式運行的前提條件，前提不明確、條件不具體，思維方式的運行質量必將受到不利的影響。具體而言，語文觀課評教思維方式的價值至少體現在以下幾個方面。

第一，明確前提，確保專業性，避免空洞化。前提是指在推理上可以推出另一個判斷來的判斷，如三段論中的大前提、小前提；也指事物發生或發展的先決條件。思維方式以思維主體的知識、觀念、語言、情感與意志、個性傾向等要素為其前提。思維過程中，如果舍棄前提，那么思維結果的質量將無法得到保證。語文觀課評教這一思維活動中的前提，具體包括觀課評教者已有的教育、課程、教學、學習觀念等知識，以及由此形成的教育價值觀念等要素，觀課評教者自然擁有這些要素，但如果缺少運用的意識，或者這些要素的質量不高甚至是錯誤的，那么，觀課評教結果必然受到不利的影響。這些要素中，知識要素是基礎，觀課評教者所擁有的、與觀課評教活動相關的知識越豐富、越科學、越貼近語文課程與學科特征，觀課評教者越是有意識地運用這些要素，觀課評教的質量就越高。教育價值觀念是關鍵，觀課評教者對教育教學價值的認識越正確，就越能夠作出科學合理的觀課評教。強調從思維方式的角度明確觀課評教的前提，目的及價值在于增強觀課評教者自覺運用這些前提的意識，并不斷提升其質量，以確保語文觀課評教的專業性，避免空洞化。

第二，明確對象，確保具體性，避免寬泛化。本專欄系列文章之三《語文觀課評教者的框架要素》一文（《中學語文》2022 年第34 期）對觀課框架要素作了具體的劃分，此不贅述。前文已述，思維方式具有規定著思維方向的導向作用，增強思維方式運行的意識，就是不斷促進觀課評教者明確對象，聚焦對象，確保觀課評教的具體性，避免寬泛化。

第三，明確特征，確保嚴謹性，避免隨意化。語文觀課評教需要施教者與觀課評教者調動思維才能展開，或者說觀課評教本身就是一種思維活動，因此，必須遵循思維的一般特征，即在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動。反觀當下語文觀課評教活動，信口開河式、泛泛而談式、蜻蜓點水式等現象常常出現，從思維方式的角度剖析其原因，恐怕與觀課評教者忽視了判斷、推理等論證要求有很大的關系。強調思維方式運行的意識，就是要遵循思維須以概念、判斷、推理為形式的要求，讓觀課評教活動更嚴謹，更符合邏輯，避免隨意化。

三、語文觀課評教思維方式運行的知識基礎

前文內容，基本上是從靜態的角度闡述語文觀課評教思維方式的相關內容，回答的是“是什么”“為什么”的問題，從知識分類角度來看，屬于陳述性知識部分。接下來，筆者將從動態的角度闡述語文觀課評教思維方式的內容，回答“怎么做”的問題，從知識分類角度來看，屬于程序性知識部分。

知識是人類在社會實踐中所獲得的認識和經驗的總和，是人類認識世界、改造世界的結果與基礎。知識也是思維方式得以形成與運行的基礎性要素。語文觀課評教思維方式運行知識基礎的具體要素，可參考本專欄系列文章之三《語文觀課評教者的框架要素》一文（《中學語文》2022 年第34 期）中的“理論框架要素”與“知識框架要素”兩個部分的內容。為了更契合思維的特點，本著不可少、緊密關聯、相對易于運用的原則，本文提出新增加三種理論知識以進一步提升語文觀課評教的質量，這三種理論是哲學思維理論、邏輯理論、“元知識”理論。

哲學是關于自然界、社會和人類思維及其發展的最一般規律的學問。哲學強調對事物展開尋根究底的思索、追問、質疑，力圖獲得對事物本質與規律的認識。哲學思維強調運用哲學的方式對事物加以思考，李德順、崔唯航認為哲學思維具有“抽象性”“批判性”“反思性”三大特性。哲學的抽象性，指“力求在對對象的總和意義上把握其本質”；哲學的批判性，體現的是“揚棄”，一個“持續否定—肯定—否定的不斷過程”，“追問與澄清前提，是哲學批判最重要的方法”；哲學的反思性，要求“批判的矛頭不僅僅是‘對外’的，即針對一切外部對象和已有的概念及思想成果；同時也是‘對內’的，即針對批判著的思想自身”。[4]

具體到語文觀課評教，課堂所呈現的教學內容、教學方法、教學環節、教學語言、學生學習活動等，均屬于現象，要把握現象背后的本質，要“以所見知不見”，才能真正對現象的本質、正確性、有效性作出準確的判斷，這就必須借助相應的理論。運用哲學思維的科學性在于，不停留于課堂所呈現的具體現象，而是對現象進行抽象，揭示出這一現象的本質，以為下一步的評議奠定扎實的基礎。此外，對現象展開追問，深入挖掘其存在的前提，力圖找出其背后的理論支撐，了解何種理論在指引著教師確定這樣的教學內容、采取這樣的教學方法，從而為實施評議提供扎實、充分的根據。

邏輯學是哲學的一個分支，涉及許多專業的知識，對于許多人來說，學習難度大。語文新課程標準對邏輯越來越重視，這就要求我們一線語文教師要重視邏輯知識的學習與運用。將邏輯理論知識運用到語文觀課評教中，側重于借助邏輯的基本知識，如通過概念、判斷、推理來對課堂教學現象展開思考、分析、評議。德國邏輯學家阿·邁納在《方法論導論》一書中提出了關于邏輯的解釋：“如果我們不考慮認識論的介紹或解釋（超驗邏輯、實質邏輯），心理學的觀點（思維學說），本體論的、形而上學的、意識形態的說法（辯證法），那么就可以把邏輯解釋為正確推理的學說、正確推理的基礎或正確推理的應用。”[5]這一解釋，在筆者看來，更為樸實易懂，這啟示我們，在語文觀課評教中，要展開正確推理，就要確立正確推理的學說——相關的理論，確立正確推理的基礎——扎實而真實的課堂觀課記錄，進而將理論運用到對基礎的分析中。

上述兩個方面的理論知識，即可視為語文觀課評教思維方式運行的知識基礎，也可以視為一種具體的思維方式，運用到具體的觀課評教活動中。

這里，特別提出“元知識”理論的概念。筆者首先要說明的是，“元知識”這個概念本身在理論研究界使用并不多見，其內涵還未得到一致的認可；筆者從中國知網里以“元知識”為主題詞，搜索所得文獻非常少。不過，筆者自認為這不是在生造詞語或者標新立異，而是借助現有的研究文獻特別是從“元認知”這個已經獲得廣泛使用的概念中獲得啟示，試圖在語文觀課評教思維方式運行中做一些嘗試。關于“元知識”的定義，李佩侖認為：元知識是用來描述知識的內容、性質、存在方式、認知程序與狀態、認知主體與知識的關系等對象的知識；[6]張亞莉等認為：元知識用來描述一類知識或知識集合所包含的內容、基本結構和一般特征。[7]元認知是指主體對自己認知活動的認知與監控，將此遷移至元知識，在筆者看來，所謂“元知識”是“關于知識的知識”，它超越具體的知識，是對具體知識何以成為知識、知識如何獲得、知識如何描述與判定、知識如何運用及效果如何進行判定等的知識。“元知識”這一特征，與元認知的特征具有相通之處。

那么，“元知識”理論在語文觀課評教思維方式中是如何運用的呢？筆者認為，集中體現在如何準確判斷語文課堂教學中的知識現象：教師如何講知識，運用了哪些知識，所運用的知識的性質、知識運用得如何——科學性、有限性如何？特別是面對這樣一種情形——語文教師將語文課程與教學領域之外的知識遷移運用至語文教學，我們該如何判斷并作出評議論證呢？比如本專欄系列文章之三《語文觀課評教者的框架要素》一文（《中學語文》2022 年第34 期）中所舉的程翔老師將語用學的會話理論運用至《雷雨》的教學中的例子，觀課評教者如果缺乏對知識運用的判斷與評價知識，將陷入困惑之中。韓雪屏教授與筆者對程翔老師的這一教學安排均做出了評議，讀者朋友可參讀《語文觀課評教者的框架要素》一文。

四、語文觀課評教思維方式的基本運行樣式

依據不同的標準，思維方式可以劃分出不同的類型，不同類型有不同的運行樣式。具體到語文觀課評教思維方式也是如此。本文提出以對話、協作、批判為語文觀課評教思維方式運行的基本樣式。接下來具體闡述這些樣式為何可以作為基本樣式、內涵如何、運行路徑怎樣。

對話是世界發展的重要路徑，對話的思維方式，能夠促進對話雙方相互的溝通。要實現語文觀課評教對話的思維方式，首要的是更新觀念：上課教師不應僅被視為評議的客體而處于被動地位，上課教師也是主體；換言之，觀課評教應該是雙主體，或者說上課教師與觀課評教者是主體間性的關系，只有建立起這種主體間性的觀念，對話才不會流于形式；觀課評教不應是單向度的，而應通過施教者與觀課評教者雙方對話實現交流的目的。

其次，要夯實對話的基礎。對話的基礎之一是上課教師說課的質量，關于說課的具體要求，本專欄系列文章之二《語文觀課評教的素養》一文（《中學語文》2022 年第31 期）中有了較為詳細的說明，此不贅述。這里再從理論上補充一點：善于助哲學思維的抽象性，以具體的概念指稱某一個教學內容、教學方法與教學環節，形成判斷，進而展開簡要的推理論述。對話的另一個基礎是對話雙方要保持主題，圍繞相同的問題，敞開思維，不斷追問。

第三，要形成良好的對話文化與機制。文化是一種軟實力，不可明見，卻處處存在，且發揮著重要的影響力。前文所述主體間性是建立對話文化的基石，此外，要在具體的日常觀課評教中，創造一種坦誠、開放、追求真理、合作雙贏的文化氛圍。文化氛圍的創造離不開具體機制的運行。一個學校、一個區域的觀課評教活動組織者的思想觀念與組織能力在機制的形成與推廣中發揮著重要的作用，學校語文教研組組長與備課組長、區域的教研員，要有積極的意識與具體的行動。

協作的重要性自不待言。協作的思維方式，在教師專業素養培育中，可以有效發揮團隊的力量，彌補個人力量的不足；在促進教師個體專業進步、形成優秀教師團隊方面，也有不可替代的價值。共同體自然是一種很好的形式，關鍵的是組織者的視野與專業水準。共同體建設要充分發揮系統思維的作用，建立起研討主題系統，以語文課程、教材、教學、學習方法等經，以閱讀、寫作、復習、口語交際為緯，建立起一個學期乃至一個學年的主題系統，分配好上課人、評議重點發言人。如果借鑒課堂觀察理論，也可以建立起觀察系統，當然，對觀察結果的解讀，仍須以專業理論為基準。也可以建立起觀課評教經驗交流系統，讓教研組同儕、區域同仁中觀課評教經驗豐富且卓有成效的老師發揮引領示范作用。當然，現實的情況是復雜的，如果身處暫時還未形成協作思維方式與行動的學校或區域里，語文教師個人則要善于主動追求，根據語文觀課評教的理論，做好自我規劃。

批判是進步的不竭動力。哲學視域中的批判并非僅僅說“不”，而是一種揚棄——事物在新陳代謝過程中，發揚舊事物中的積極因素，拋棄舊事物中的消級因素，這同時意味著肯定與建構。批判的思維方式在語文觀課評教中，是獲得語文教育教學之理的不可或缺的條件。關于批判式思維的含義，有多種解釋，筆者從以下三個方面認識批判性思維，并結合語文觀課評教做簡要的闡述。

第一，批判性思維是一種精神品質：不迷信權威，不盲從現有結論；勇于反思。人類正是在不斷突破已有結論的過程中不斷前進的。反思，既是一種思維方式，更是一種德性意義上的勇氣——敢于接受他人的批判并勇于自我批判。在語文觀課評教中，上課教師不管是怎樣的教學水平與學術榮譽，均是批判的對象，均須有勇氣反思自我直至揚棄自我；觀課評教者不管怎樣的理論水平與實踐能力，也都是有限的，評議活動中的求真、平等是不可缺的；觀課評教者之間也是互為批判的關系，不迷信權威，不盲從現有結論，在平等對話中，漸臻語文教育教學真理之至境。

第二，批判性思維是一種思維品質：基于證據的邏輯推論。語文觀課評教的推論性質在本專欄的多篇文章中，多次提及，運用批判的思維方式，關鍵在于證據的真實、充分，在于證據與結論之間的邏輯關聯。當然，從哲學上來說，任何的所謂事實，都無法完全剝離觀察者、闡釋者的主觀性，這是無法避免的，我們所能做的是，盡可能地減少主觀情感的參與，盡可能客觀地觀察、記錄，進而理性地展開推論。

第三，批判性思維是一種方法品質：向前提挑戰，對假設質疑。思維方式最終要依靠思維方法來實現，思維方法是思維方式的基本構成要素。在語文觀課評教中，上課教師與學生在課堂中所呈現的與教學有關的一切現象，都有其觀念、知識結構、思維方式、情感態度、個性傾向等因素，這些因素就是前提、假設，它們躲在現象背后發揮著重要作用，雖不見，卻不可忽視。向前提挑戰，對假設質疑，就是要把這些因素揭示出來，用具體的、符合語文學科專業要求的語言表述出來，再依據教育教學理論，看看它們正確與否、與現象的關聯度怎樣、對現象的指引效果如何。觀課評教者也須面對這樣的挑戰與質疑，每一個評議意見與論證，也都是在上述因素的指引下作出的，也須接受批判。

上述三種思維方式，各自發揮作用，三種之間構成逐步躍升的邏輯關系。對話思維是基礎，也是前提，沒有對話，就沒有有效的語文觀課評教。協作思維是關鍵，協作式的觀課評教，能有效提升觀課評教的質量。批判思維是核心，其精神品質發揮基礎性的作用，思維品質發揮指引作用，方法品質發揮具體操作的作用。語文觀課評教思維方式的運行，由對話開始，在協作中觀課評教質量獲得提升，在批判中走向上課教師與觀課評教者的雙贏，最終實現語文教育教學的目標。

思維方式對于行為而言，猶如“看不見的手”，影響巨大。思維方式的研究涉及哲學、邏輯、心理學、社會學等專業的知識，本文從思維方式的角度切入探討語文觀課評教的問題，是一種嘗試，囿于個人學識、見識之限，錯漏難免，期待讀者朋友們指正。然而，嘗試的價值，在于開拓，正如文中的“元知識”、批判性思維的定義與特點等內容，雖屬個人之見，但仍期待更多同人一起探討，不斷推進語文觀課評教的研究與實踐。