基于項目式學習的中學語文教學設計策略
——項目式學習與中學語文教學系列論文之二

方小鳳

項目式學習課程設計是既注重學習過程又注重學習效果的課程設計模式，從教學內容與學習者的關系看，屬于“登山型”課程編制模式，“首先預設特定的主題，然后學習者以多種多樣的方式與邏輯展開探究性活動，最后表達、交流并共享學習成果的活動。”[1]“登山型”課程編制模式關注學生的參與，關注過程的推進。那么，在項目式學習理念的指引下，中學語文教學設計應明確項目內涵，防止教學設計偏差，挖掘語文核心概念，規劃項目設計；以語文真實情境入項，凸顯學生主體；設計聯環語文活動，提供支架助推探討；設計雙向評價反饋，促進語文素養提升。

一、明確項目內涵，防止設計偏差

實施項目式教學，首先要明確項目式教學與其他教學方式的不同含義，理解項目式教學的核心要素。這些核心要素有利于幫助學生達到你確定的有意義的學習目標，而核心要素主要指“具有挑戰性的問題或疑問、持續探究、真實性、學生的發言權和選擇權、反思、批判性反饋和修改、公開展示的成果”。[2]在明確項目式核心要素后，再聯系諸多的語文教學的概念來區分。如專題教學、大單元教學、主題教學、群文閱讀教學、探究教學等等概念。不少教師對新出現的概念感覺頭疼，至于各大概念之間到底是什么關系更是無從理清。而要實施某種教學模式，對教學模式的內涵應該一清二楚。對項目式學習的概念不清，依此所做的教學設計就會牽強。

項目式教學有探究性，強調解決問題的過程，它是以項目作依托，以問題入項，以任務推動的教學方式，學生在項目參與過程中必定體現探究意識。項目式學習強調最終的成果展示，學生在此項目的指引下，通過探究項目實現作品完成，將作品公開展示后再集中進行交流、評價與進一步的修訂與完善，以促進下一步項目的開展與實施。

項目式教學還應重點區別主題式教學與專題教學，主題式教學往往將語文內容分成多個主題，如愛國愛家主題、送別留別主題等，將相關主題的作品歸置一起進行探討學習。專題式教學則根據課標、教材的要求，將教學內容設置出若干個專題，專題可以是主題式，也可以是人物專題、時代專題等。它是從專題設置的某個問題出發，引導學生分析與解讀問題的教學方式。而語文項目式教學則注重大概念統率下的小概念，結合真實生活情境提出具有驅動性的任務。大概念是知識總綱，而小概念則是總綱下的知識群落，由此分化成一個個互相獨立而又關聯度密切的學習任務，以解決任務來推動最終作品的完成。

二、挖掘語文核心概念，規劃項目設計

要實施項目式教學，很多教師對語文學科可以設置什么項目并不清楚。這個項目的設計應該與語文課程目標緊密聯系，“項目不應該瞄準一兩堂課就能解決的較低層次的學習目標，而應該與那些涉及大概念、有一定復雜度和要求高階思維的課標相對應”[3]，因此我們在熟悉課標的基礎上，需要摸索生活世界與教材之間的聯系來設置項目。語文課程標準明確規定了18 個學習任務群，依此可以設置如“戲劇節”“新聞發布會”“新聞采訪人”“古代詩歌研討會”“我與自然”“我與他人”“我與世界”“我與社會”等項目。

在實施項目之初，除理清項目式教學的概念內涵與明確系列項目之外，還應挖掘項目實施的核心概念，意即統率項目的大概念與子概念群。比如“語言積累、梳理與探究”“整本書閱讀與探討”等學習任務群是語文學科大概念，在語文項目式教學中處于“總設計師”的位置，而在大概念之下，應挖掘出較為下位的“核心概念”來支撐，形成子概念群。比如“詩歌節”項目式學習，大概念是“詩歌是用凝練的語言來反映社會生活與思想情感，表現獨特藝術魅力”，在此大概念的統率下，還需要分解出多個核心概念，如將“凝練的語言”分解為詩歌煉字、詩歌節奏、詩歌意象、詩歌意境等幾個核心概念。這些核心概念是詩歌藝術鑒賞的基礎，在項目式學習理念之下我們可以此為教學設計活動內容，從而引領學生學會欣賞詩歌，創作詩歌。

三、以語文真實情境入項，凸顯學生主體

項目式教學需要引領學生入項。什么是入項，入項是帶領學生進入到問題情境中。我們現在所探索的諸多項目式教學的入項課，大多類似于我們傳統課堂的導入，顯得倉促而虛假，不能很好地引生入境，產生強烈的驅動效應。好的入項有以下三個方面的特征：入項要讓學生產生解決這個驅動性問題的強烈意愿，入項要讓學生有探索空間，充分暴露他們對項目及其解決過程的理解，入項要讓學生產生與個人相關的聯系感，情境的創設須要注意真實性，與學生的日常生活經驗密切相關。[4]意即入項要選擇與學生有關的，甚至是學生動手體驗或在生活中可以感受到的活動，使學生內心產生強烈的探索欲望與求知熱情。比如新聞采訪人，可以借用本校名師作為訪問對象，將名師請進課堂，讓學生站在追星的角度與站在媒體人角度來訪問，借此了解作為新聞采訪人的準備與訪談設計。

項目式學習是以真實的問題或情境開始進入學習。“真實性，是項目式學習的本源特征，它使項目式學習緊密地聯系了知識與社會，為學生適應未來的社會生活打下了良好的知識基礎。”[5]真實的問題或情境能促發學生主動探究與尋求問題的解決辦法，因此它有效地調動了學生探究的意識與熱情，與現實生活密切相關，因而為學生對未來生活的適應架接了橋梁。

項目式教學中的合作探究與一節課教師要求學生合作探究有所不同，它要求學生一起共同探討的時間長，帶有專業團隊研究、探究討論的色彩，應兼顧到每個學生在小組合作探究中智力值貢獻的問題，確保每個學生實質性的參與，同時貢獻自己的知識研究成果，從而形成不斷地碰撞與交流，為項目作品的完成提高思想交流的深度與廣度。

四、任務活動設計聯環，支架助推探討

項目式教學是由多個活動情境任務組成，各活動情境任務都是以完成此次項目為目標，學生須在連續解決問題的過程中去獲得知識與技能，得到思維提升。正如“研究一個大報館如能明白新聞、收集、排印、送交種種方法，則一切大都市辦理報紙的計劃書與觀念都有了。研究一個大商店，則一切商店所實用的觀念都有了”[6]，學生面對項目就像面對復雜多變的生活環境，在這個生活環境里有多個連貫的問題須待解決。

那么，是不是各活動之間可以彼此各唱山歌呢。從項目的完成來看，各活動之間應該是有著緊密關聯的，前一活動應該是后一活動的開啟，后一活動是前一活動的深化，一步步推進項目的最終完成。從項目的完成度上看，情境活動之間也應該是相互連續的，“各種不同的情境一個跟著一個相繼地發生。但是，因為有了連貫性原則，可以使先前情境中的某些東西傳遞到以后的情境中去。當個人從一種情境走到另一種情境時，他的世界、他的環境或者擴大了，或者縮小了。他并不認為自己是生活在另一個世界中，而是處在同一個世界的不同部分或不同方面。他在一種情境中所學到的知識和技能，可以變為有效地理解和處理后來的情境的工具”。[7]比如“排演話劇”項目，分別可以設置幾個任務，“任務一，呈現真實情境，學校舉辦排演話劇活動，呈現歷屆話劇節的演出情況，探討演出所要涉及的前期準備，推出《雷雨》演出的任務布置。”“任務二，閱讀《雷雨》全劇，理清人物關系，分小組概述劇目情節。”“任務三，精讀課文，分組探究，結合矛盾沖突、人物臺詞、人物情感、人物形象等多個核心概念進行探討。”“任務四，觀看《雷雨》話劇視頻，深究話劇人物語言，怎樣才能演出人物的個性。”“任務五，分成劇組，每組設置導演、演員，共同排演話劇，并錄像分析。”這里共有五項任務，每一項任務都是為下一項任務搭建平臺，最終指向表演作品，從而經歷了一次完整感知戲劇世界并解決相關任務的過程。

五、雙向評價反饋，落實語文核心素養

任何一種教學方式的實施，都需要有教學的反饋。教學效果到底如何，教學評價能提供反饋信息。項目式教學最終指向產品實現，產品是終結性評價內容。如思維導圖、小報、小論文、表演、采訪視頻等，都是項目式教學最終完成的評價內容。在實施項目式教學中，終結性的評價看到得，也比較容易執行。但教學自然不能忽視在參與過程中學生狀態、參與程度以及參與表現等多方面的評價，這一重視過程性的形成性評價更能有效反饋項目實施的有效性與學生成長值。“形成性評價為修改和改進教學材料提供數據”“它的目的是修改教學，以便使教學對最大量的學生盡可能有效”“沒有形成性評價的教學設計是不完整的”[8]。

終結性評價有產品結果作依據，而學習過程評價則難在對過程的督促與記錄。那么有什么方法手段來加強形成性評價呢。質性評價手段大多適用于學習過程的評價，此評價手段通過活動觀察、自由交談等來描述學生的強項與不足，記載學生的疑問，記錄學生學習過程和成長軌跡。“這種評價方式著力于收集顯示某一學習領域里學習者的努力與進步的作品，調查每一個學習者獲得的經驗，及其疑問和興趣，探究各個時段的學習過程，通過編制成‘成長檔案’，來把握每一個學習者的學習軌跡。”[9]可見質性評價著重于收集學生在解決問題過程中的事實性材料作為依據。

在項目參與程度上，首先學生對自己作出理性評價，而共同完成項目內容的同伴應給予本組成員實時評價，教師在監測項目推進過程中也應及時給予各成員實時評價，以及時促進學生參與的力度與深度。在每一活動結束，教師與學生都應做相應的小結，以改進研究方案。項目實施不是空形式，不是只關注最終產品，而是引領學生在參與和創造的過程中習得知識與技能，并得到思維能力的鍛煉。合作有序、深度交流、智慧在線的探究過程一定會呈現優化的學習成果。