提升教師理論自覺助力高質量教育體系建設

王 鵬 韓利澤

（吉林師范大學教育科學學院，吉林 四平 136000）

2020年10月，黨的十九屆五中全會首次明確提出“建設高質量教育體系”，標志著教育進入高質量發展的新時期。[1]2021年3月發布的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》進一步明確了高質量教育體系的內容，為新時代教育改革發展指明了方向。[2]黨的二十大報告要求堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系。在建設高質量教育體系過程中，培養高素質專業化的教師隊伍是第一要義。習近平總書記提出，“有高質量的教師，才有高質量的教育”[3]。2022年4月，教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》指出：“努力造就新時代高素質專業化創新型中小學教師隊伍，為加快實現基礎教育現代化提供強有力的師資保障。”提出開展區域教師隊伍建設改革試點，包括教師專業發展、教育教學研究與改革等工作。[4]這就要求教師不斷提升理論自覺，理性審視教育實踐，突破經驗主導，重構教育教學理論與經驗。

一、建設高質量教育體系背景下教師理論自覺的時代價值

教師理論自覺是指教師在復雜的教育教學生活中對那些習以為常的教育教學事件有意識地進行“是否如此”和“為何如此”的追問與反思，主要包括對自身主體性角色的理性認知，對教育教學實踐的自覺反思，對教育理論的批判與重構等三個構成要素。[5]魯潔教授曾提出：“人只有通過他的自覺反思與批判才有可能發現生活中的困境和問題，達到對現實生活較為全面的理解。”[6]對教師而言也是如此，只有基于對理論價值的認同，對其日常的教育實踐、教學方法以及背后的理論進行自覺的反思與理性的批判，并明確自身理論研究者的角色，才能以專業主體的身份投入教育教學實踐中，在不斷批判與反思的過程中解決問題并提升自身的理論水平。

第一，理論自覺造就高水平教師隊伍，推動高質量教育體系建設。高質量教育體系是指向能夠滿足人民群眾日益增長需要的更高質量、更加公平、更有效率、體系更加完備、更加豐富多樣、更可持續發展、更為安全可靠的教育體系。[7]其中“更高質量”是高質量教育體系建設的核心。因此，在建設高質量教育體系的過程中，不僅需要各環節、各階段實現高質量，更強調各方教育主體的有機銜接和相互融通。教師教育在此過程中發揮著積極的重要作用。培養教師理論自覺，不僅能夠直接提升教師的專業化水平以及創新性思維能力，還能促使教師重視理論、應用理論、內化理論，并在此基礎上實現對理論的創生，進而造就高水平、專業化的創新型教師隊伍，為建設高質量教育體系提供師資支撐。

第二，理論自覺有助于教師適應教育改革發展需要，突破專業發展困境。隨著基礎教育改革的深化發展，國家對教師素養提出了更高的要求，如何培養高素質專業化創新型教師成為目前備受關注的新課題。《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》中提出要創新教師教育模式，培養未來卓越教師。[8]《新時代基礎教育強師計劃》立足“十四五”，進一步提出要加強教師教育體系建設，提升教師隊伍整體素養。不斷深化的教育改革，使教師自身專業發展的目標逐漸明晰。教師作為教育變革主體，往往會陷入理論學習與實踐工作“兩張皮”的困境中，認為理論“無用”，無法指導解決實際教育問題，而這種僵化的思維會進一步抑制教師創造性的發展。值得注意的是，教育理論的對象化與現實化是一個較為復雜的轉化過程，需創設多方面條件。[9]但這并不意味著理論無用。理論就像一座“燈塔”，幫助教師理解問題的本質，并為實踐提供方向。因此，理論自覺能夠使教師走出思想誤區，對教育理論的適切性進行反思，從而形成對教育理論的認同感。在具體的問題情境中，以理論化的視角和理性的思維審視自身教育經驗，并不斷實現對自身經驗的超越。

第三，理論自覺有助于教師擺脫經驗的束縛，成為理論的生產者。葉瀾教授指出，一旦某理論演化為操作或模式，這種操作或模式就成了窒息教育實踐勃勃生機的殺手。[10]經驗是教師在長期教育實踐中積累的智慧成果。但不容忽視的是，任何教育經驗都是個體在特定的教育環境中通過教育實踐活動產生的，具有鮮明的個體烙印和區域特點。[11]若教師不進行反思，那么經驗作為一種熟練性意識，會支配教師的教育行動，束縛教師的發展。同樣，教育理論也需要得到實踐的檢驗，若是缺乏實踐檢驗，再嚴謹、再宏大的教育理論也始終不能立足于實際。理論自覺倡導的是一種獨立意識與批判思維，擁有理論自覺意識的教師，能始終保持一種變革的狀態，能夠基于教育理論，立足于教育實踐，以更廣闊的教育視野，批判性地反思教育問題并分析其背后深層次的理論關系，實現對理論的更新與重構，進而指導教育實踐。同時，教師構建個人理論的過程，也是實現自我更新與自我發展的過程。在這個過程中，教師可生成對教育理論與教育實踐的新認識，明確自身“教育實踐者”和“理論研究者”的雙重角色，從而擺脫經驗主導，走向理論自覺，成為理論的生產者，繼而推動教師實現高層次的專業發展。

二、建設高質量教育體系背景下教師理論自覺的養成困境

通過檢視教師理論自覺的現狀，可總結出當前教師理論自覺的培養面臨著主體、制度和資源三大困境，分別對應著主體定位模糊、制度支持缺位以及資源供給不足三重表現。作為研究主體的教師只有對其“理論研究者”的角色產生認同感，才能形成主體性發展意識，拓寬自身成長空間。而教師理論素養能夠使其在理解并掌握理論的基礎上，提升對相關教學情境以及教育問題的敏感性并自覺進行反思，反之則會限制其理論自覺的發展進程。制度引領并規范著教師理論研究進程，沒有制度保障，教師理論研究就失去了方向和目標，而學校作為教師開展研究的重要場域，通常存在侵占教師自由時間和管理制度缺失等問題。學術資源作為教師理論自覺的外援性條件，通常會陷入缺乏高質量理論供給的困境。理論供給質量的高低決定著教師理解教育理論的深度與廣度，而通過有效的知識共享，能夠讓教師接觸并學習優秀經驗，對教師理論自覺的形成具有一定促進作用。

（一）主體困境：教育理論素養薄弱與主體性認同缺失

教師形成理論自覺的前提條件是具備主體自覺，明確自身作為理論主體的可能性與價值，并具備學習理論和建構理論的能力。但在現實中，教師往往存在理論素養結構失衡以及主體性認同缺失等問題，進而桎梏理論自覺的發展。

1.教育理論素養薄弱

教育理論素養的核心是教師運用教育理論解決教學實際問題的能力。教師理論素養的提升是從理論到實踐，在實踐中形成經驗，再從經驗回到理論的螺旋上升過程。目前，很多教師在“效率取向”的教學環境中，往往偏重于用經驗來解決問題，對問題的探究淺嘗輒止，僅僅停留在表面。我們在對教師群體進行研究的過程中發現，僅有43.5%的教師能夠敏銳地捕捉到真實的教育問題并積極尋求解決方法，且后續仍對該問題保持探究意愿；其他教師雖能發現問題，但卻不愿繼續深入探究，或是尋求不到合理的解決辦法。[12]目前較為普遍的情況是教師缺乏對問題的探究意識。從整體看，大部分教師具備發現問題的敏感性，但往往缺乏自覺的反思，無法進一步對理論進行歸納、演繹以及溯因；部分教師存在弱化理論或泛化理論的現象，導致教育理論越發脫離實踐，因此難以更新自身經驗并構建個人理論。

2.研究主體性認同缺失

教師作為自覺能動的變革者，要明確教育理論之于自身專業發展以及教育實踐的重要價值，并應擁有理論研究自信。但實際上，教師往往會迷失于“我是誰”“我要做什么”“我該怎么做”等問題中。教師理論研究自信不足，容易陷入“理論無用”沼澤。不可否認的是，作為教育實踐者的教師，在理論研究中常處于被動地位。在現實中，大部分教師往往由于外部因素而被動接受各種教育理論，這削弱了教師理論學習的內在動機，導致其在理論研究的過程中逐漸“失語”，成為“沉默的大多數”。教師對待教育理論的態度往往是盲目地支持和平移照搬，他們對理論適切性的困惑無法得到化解，從而導致教師對自身理論研究者的角色產生懷疑。長此以往，教師無法養成理論自覺，更桎梏了自身的專業發展。

（二）制度困境：教師理論自覺發展中的環境支持缺位

豐富的研究機會和最佳的研究位置為教師理論自覺的培養提供了可能。但是在制度的裹挾以及環境支持缺位的雙重壓力下，教師理論學習與發展的空間受到限制，教師常常成為理論的“消費者”而非“生產者”，與理論自覺漸行漸遠。

1.制度化分工剝奪教師理論學習空間

在教育領域，存在著理論研究者（學科基本理論研究者及應用理論研究者）和教育實踐者（教育行政人員及教師）兩方主體。[13]二者本應相互促進、合作共贏，但是由于制度化分工的產生，二者被人為地設置了生存屏障和邊界。理論研究者主動構建并產出理論，而教育實踐者往往更注重效率，常常被動地接受理論。此外，教師理論自覺的養成，不僅需要主體具有學習主動性，更需要時間、空間和資源等外部環境支持。閑暇出思想，閑暇出智慧，閑暇出理論。而教師在“效率取向”的工作環境中，往往缺乏閑暇時間主動進行理論學習與理性反思。有調查顯示，中小學教師平均每周僅有1/5的時間用于教學工作，其余時間均被檢查、評比等事務占用。且4/5以上的教師每日反思時間不足一小時。[14]可以看出，制度化分工帶來的工作壓力在一定程度上制約了教師理論自覺的發展。

2.教師科研激勵與評價制度不健全

當前，教師科研激勵機制不健全已成為較普遍的現象。運用合理的激勵手段，能夠有效調動教師理論研究積極性與創造性。激勵方式包括外部激勵（物質激勵）和內部激勵（精神激勵）兩種方式。目前，學校多通過升薪、升職、評優評先等外部激勵的方式調動教師理論研究的積極性，卻忽視了內部激勵方式帶給教師的自我價值感，導致教師無法獲得持續性的研究動力，只是工具性地“為了研究而研究”。此外，學校在對教師理論研究成果進行評價的過程中，更注重結果性評價方法的使用，采取“量化”的評價方式，把“數量”作為評定教師科研成果與理論學習情況的指標。這種評價方式忽視了對教師理論研究成果適切性的檢驗及其自身發展主動性的建構，會造成教師理論研究的形式化、功利性和模式化，勢必會影響教師理論學習的積極性。

（三）資源困境：缺乏優質的教育理論供給與知識共享渠道

教師理論自覺水平的提升在于對理論的理解與內化，對理論掌握得更多、理解得更深刻，其理論水平才會上升到更高的層面。而當前教師理論自覺的發展通常會陷入缺乏高質量理論供給的困境；同時，缺少優質的知識共享渠道，限制了教師交流與學習的機會。

1.教育理論供給質量參差不齊

高質量的理論供給能夠在一定程度上激發教師的理論研究熱情并促進其創造性思維的形成。但實際上，教育理論供給質量往往參差不齊且缺乏有序性。一方面，在職培訓是教師更新理論知識、提高教學能力的重要途徑。但在現實中，教師培訓通常以短期集中授課的形式進行，且往往是機械式的知識灌輸，內容較為單一，普遍缺乏應用深度，忽視教師在理論建構過程中的主動性。另一方面，教師可以通過書籍、報刊和網絡資源等方式主動進行理論學習。但是面對浩如煙海的知識，加之理論本身的多樣性以及實踐選擇過程中的不確定性，教師通常難以在第一時間獲取自己所需要的資源，學校也難以了解教師的具體內在需求并提供實質性幫助。

2.缺乏高效知識共享機制

優秀教師通過長期教學研究活動所形成的優秀個人經驗以及對理論的感悟，對廣大教師理論自覺的發展具有一定激勵和指導作用。知識共享要求教師抱持自愿、互惠的態度，與他人進行交流學習。知識共享的過程，也是教師提煉總結自身經驗，使知識顯性化的過程。在共享的過程中，教師可通過吸納新觀點和新方法實現自身的專業發展。而在教師群體中，由于壓力和競爭等原因，教師間知識共享意愿并不強烈。同時，教師知識共享的渠道建設不到位也導致教師間難以形成親密的合作關系，繼而影響傳播和吸納新知。

三、建設高質量教育體系背景下教師理論自覺的提升路徑

高質量教育體系建設背景下教師理論自覺的形成是一個長期而復雜的過程。既要從教師主體出發，系統設計培養體系，強化研究主體性意識，又要創設外援性條件支持，提供制度保障和學習媒介。

（一）優化培養體系，提升教師理論研究素養

教育進入高質量發展階段，對教師提出了新的要求。因此，建設高質量教育體系，首要任務是強化教師隊伍建設，創新教師培養理念、途徑以及方法，提升教師培養培訓的質量。葉瀾教授提出，教師專業成長要經歷非關注、虛擬關注、生存關注、任務關注和自我更新關注五個發展階段。[15]36-40這五個階段完整體現了教師從未接受教育到對未來形成理性規劃的發展過程。培養教師形成理論自覺意識，要抓好職前與職后兩個階段，打破理論學習與實踐應用的壁壘，使教師在掌握理論知識的同時能夠進行深入反思，實現對理論的重構。在職前教育階段的課程設置上，往往更注重專業知識的傳授與專業技能的培養，忽視教師科研能力與理論素養的提升。因此，首先應調整并完善職前教育階段的培養目標，幫助師范生確立自身理論研究者的身份認同，為教師理論自覺的形成奠定基礎。其次，提高教育理論與教育研究方法等課程的占比。同時，在內容設置上注重實踐性體驗，譬如通過提出現實教學問題，讓學生進入具體情境，主動進行思考和探究，結合理論尋求合理解決路徑，再生成個人理論，將教育理論內化于心并外化于行。在職后教育階段，要關注教師自身發展需求，以促進教師理論研究自覺為主要目標，提高職后教師培訓的針對性與時效性。處于不同發展階段的教師理論素養存在著差異，要改變形式化的培訓模式，不局限于純講授式的講座或培訓，而應根據教師的不同需求有的放矢地提供差異化培訓，發揮實踐的引領作用。此外，在培訓內容的選擇上要注重理論與實踐相融合。以教師實踐經驗為基礎，加強理論與實踐的對話，帶給教師切實的感悟，從而激發其理論學習積極性，使其學會研究，樂于研究。喚醒教師的理論自覺，最終幫助教師走出實踐困境。

（二）增強主體意識，樹立教師理論研究自信

高質量教育體系的特征之一是有活力。教師的主體性應得到充分尊重，教師的榮譽感、獲得感、安全感、幸福感不斷增強，理想信念堅定，終身學習和改革創新意識強烈。要為教師群注入活力，則必須喚醒教師的理論自覺，使教師明確自身實踐者與研究者的雙重角色，成為教育變革的行動者。首先，轉變教師的理論認知與理論態度。教師應明確教育理論之于教學改進與自身專業發展的重要性，把握學習機會主動吸納新知。既能在教育培訓中理解并內化理論知識，豐富自身理論結構，又要在日常教育實踐過程中主動思考、主動建構，培養自身對理論的敏感性。教師長期處于動態變化的教學情境中，教學過程復雜多變。因此，教師應及時將習得的知識放到實踐中檢驗，發現問題，繼而進行有針對性的學習。杰克·麥茲羅（Jack Mezirow）提出的轉化學習理論能夠有效提升教師的主體意識。其過程總結來說分為四個核心步驟：發現困惑—批判性反思—理性對話—實踐檢驗。[16]教師依據自身經驗，對發現的問題進行批判性反思與理性對話，打破固有思維模式，獲得新觀點或新認知，從而激發理論學習的自信心與自主性。其次，鼓勵教師開展教育行動研究，在具體實踐過程中提升理論研究水平。教育行動研究是以解決某一具體教育問題或提升教師素質、改進教育實踐為目的的研究方法，將教師長期置于“行動—反思—修正”的動態循環過程中，在研究過程中進行系統的思考以及嚴密的論證，不斷檢驗、重構、創生教育理論。相較于其他研究方法，行動研究的優勢在于能夠幫助教師整合碎片化的理論理解，并將其遷移到教育實踐中。這一研究方法能夠有效推動教師進行批判性思考，在解決實踐問題的同時對自身知識結構進行建構，進而提升自身理論素養與理論自信。最后，要重視關鍵事件與關鍵人物的引導作用。專業學習、教學經歷和外部認可等關鍵事件具有助推作用，幫助教師轉變觀念，增強教師進行理論改造與創生的信心，而學生的鼓勵、榜樣的示范、同行的共鳴和他人的支持能夠給予教師端正發展方向、明確學習目標以及激發理論學習的內驅力。

（三）強化制度保障，激發教師理論研究動能

建設高質量教育體系以培養高素質專業化創新型教師為目標，在素質要求、激勵約束、考核評價等方面作出體系性安排，為實現高質量教育提供制度保障。而制度環境作為教師開展理論研究的重要條件，能夠幫助教師走出理論自覺養成的條件困境。首先，破除教師理論研究壁壘，加強教師與專家學者間的深度合作。杜威曾說：“理論與實際，只有程度上、適應上的界限，而不能絕對地分割開來。”[17]185教師與教育理論研究者之間的所謂邊界通常是由于雙方工作性質不同而產生的。不斷進行專業對話，開展深度合作，能夠有效拉近雙方距離，推動教師主動反思，實現理論與實踐的融合。因此，要尊重教師專業自主權，賦予教師更多的自主學習時間與學習機會，使教師從理論研究的“旁觀者”變成“參與者”，逐漸形成理論自覺意識。其次，構建持續性教師理論研究動力機制。激勵，就是持續激發人的動機，誘導人的行為，使其發揮內在潛力，為實現所追求的目標而努力的過程。[18]外部激勵能夠將教師帶入理論研究場域，激發教師理論研究行為，但只能使其保持短期關注，要使教師保持長期的關注度，需要構建合理的激勵制度，激發其理論研究熱情及自主性。要以內在激勵為主，外在激勵為輔，同時形成自我激勵與他人激勵相結合的全員發展格局。在物質獎勵的基礎上讓教師感受到自身理論研究的價值，以保障理論研究行為的主動性與持續性。第三，運用多元教師評價方式，有效發揮其導向、診斷、調節、激勵的作用。相比于結果性評價，要提高過程性評價和診斷性評價的占比。要在教師理論研究開始前進行預設，根據教師間的差異性制定不同的評價標準。同時，在研究過程中進行實時指導與評價，并將其作為教師理論自覺發展的重要評價指標。此外，要從多方面和多角度評價教師理論研究成果，同時結合多方教育主體的評價內容，如學校評價、同事間互評和教師自我評價等，全方位展示教師理論研究成果。

（四）豐富供給路徑，創設研究型教師文化

建設高質量教育體系對標服務全民的終身學習體系，而教師更要形成終身學習意識，因此，要構建方式更加靈活、資源更加豐富、渠道更加便捷的終身學習體系。此外，需要積極營造有助于教師理論研究的環境，使教師勇于探索、敢于創新。高質量的理論供給在一定程度上能夠激發教師的理論學習主動性，同時豐富教師理論研究視野。首先，構建高質量理論學習平臺。教師想要提升自身專業素養，實現自身專業發展，需要依賴優質的學習內容與豐富的學習渠道。網絡學習平臺能夠打破時間與空間的限制，搭建優秀的網絡學習平臺能夠使優質的理論資源和教師的實踐智慧得到傳播，同時豐富廣大教師的理論視野。在此過程中，要充分考慮到教師理論素養的差異性以及資源供給的精準性，對資源進行整理歸納，打造類目廣泛、內容精準的高質量理論學習平臺，為教師進行理論學習與研究提供實質性幫助。學校應以教師的研究需求為導向，豐富學校圖書館的館藏資源，并為教師置購專業的學術資源庫，為教師的學術研究提供條件性支持。其次，營造有利于教師理論自覺發展的氛圍，實現經驗到理論的轉變。學校管理應轉變效率取向，以理論自覺的養成為目標對教師提出明確的發展要求，并構建有利于理論發展與理論創新的氛圍，將培養理論自覺作為教師專業發展的重要任務。同時，尊重教師的主體地位，做到“以教師為本”，加大賦權力度，為教師理論研究提供針對性的理論指導，形成理論學習與理論創新的發展風氣。此外，應豐富教師知識共享渠道，實現優質資源的共享。教師可以通過與專家學者或其他一線教師構建“學習共同體”等方式進行深層次交流學習。學習共同體要以改進教育實踐，實現自身專業發展為共同愿景，遵循開放、互助的原則，以問題為導向進行深入的探討、交流與合作。教師在合作交流的過程中實現思維的碰撞，吸納他人的優秀經驗，進而產生共鳴，提高合作效率。通過持續性的對話、思考與自省拓寬教師理論自覺發展空間，使教師理論研究走向“自組織”。

四、結 語

教師是教育改革和教育實踐的主體，是一切改革和發展得以實現的基礎。要建立高質量教育體系和高素質專業化教師隊伍，應將目光聚焦于教師理論自覺意識的培養，并將其視為一項長期且系統化的工程。理論自覺能夠使教師以整體、開放、創造的態度看待教育理論與教育實踐的關系，并將理論研究視為自身發展的一部分，成為頭腦清醒的教育者、教育實踐的創新者與個人理論的擁有者。[19]只有深入理解理論自覺的內涵，才能提供合理的發展路徑，確保教師將理論與實踐融為一體，并喚醒其理論研究熱情，從根本上幫助教師走出經驗困境，形成理論自覺意識，實現對理論的反思與創生，從而提升教師專業發展層次，實現高質量專業發展。