小學語文主題性大單元情境課程設計策略

劉音

隨著新課程改革的深入，小學語文教材也在不斷優化，語文知識以單元主題為主線串聯不同的章節，主題性大單元教學逐漸普及，并與情境教學相融合，為小學語文教學帶來新的突破和發展，對學生的深度學習具有較強的指向作用。基于此，本文以主題性大單元情境課程內涵與定位為切入點提出幾點教學策略。

一、主題性大單元情境課程內涵與定位

（一）主題性大單元情境課程內涵

主題性大單元情境教學是指在單元主題的引領下，以主題為核心組織的情境化單元教學手段，可以打破傳統教學模式中的機械、松散、單一的現狀，要求教師全面、深入地利用教材、文本和課外資源實現情境的構建，落實教學內容、教學手段等方面的開放目標，培養學生的語文核心素養，為后續深層次提升自我和深度探究奠定堅實的基礎。情境教學是以單元主題為引領的場景構建，利于學生在真實、具體的氛圍中深度體會單元主題和文本內容，是實現深度學習的重要途徑。而主題是主線，將單元文本、識字、習作、閱讀等方面串聯成整體的“綱”，是建構知識結構、開展整體教學的“線”。在新課程改革背景下，要求教師圍繞語文核心素養凸顯語文學科本質、特點、理念，精確課程目標。主題性大單元是教學單元，是以主題引領的文本群組，相互促進、相互關聯、相互融合又相互獨立。

（二）主題性大單元情境課程定位

主題性大單元情境課程的構建需要依托于定位，對主題單元情境教學定位的直觀體現是目標的設計，要求教師立足于語文核心素養和新課標，詳細分析整體目標和學段目標，從而明確單元教學目標。教師在開展主題性單元情境教學時要以單元為切入點，但不能過度局限于單元主題和內容，應立足于整體語文視野，基于教材、學生、課堂等角度明確單元設計目的、人文內涵、目標和學生發展等方面的定位，也就是目標、內容、主題等內容中蘊含的內涵和特點，以更靈活、整體、豐富的主題性單元情境教學構建語文高效課程，使學生在課堂教學活動中進一步提升和發展。

1.精確教學體系定位。

新課程改革背景下的小學語文單元情境教學具有整體性、聯系性和結構性等特點，基于語文課程教學的多方面的特點，教師要基于橫向、縱向以及不同層次分析單元教學內容，深刻把握單元情境教學體系定位。首先，基于教學體系定位，教師的首要任務是深度掌握單元主題，分析單元主題之間的共性和文本之間的個性主題，以比較、歸納、分析等方式掌握單元主題內涵，并基于此創設與單元主題密切相關的教學情境，構建主題相同、結構具有差異的語文單元教學體系。其次，精準把握單元主題在教材中的整體意義。語文教材中的單元并不是學生學習和教師教學的孤舟，而是某一體系中的典型案例，基于教學體系定位，教師要善于把握教材中單元之間的關聯，不僅凸顯單元主題內涵，還要滲透其他單元主題邏輯、思維、人文等方面的特點，促使學生在系統化、結構化、真實化的主題性單元情境教學中深度學習，將語文教學內容融會貫通，切實提升學生的語文學習質量。

2.精確目標體系定位。

語文主題性單元目標并不意味著籠統、概括或過度精確某一文本，而是知識技能、過程方法、情感態度等的全面涉獵以及對單元內文本的全面整合。所以，主題性單元情境目標體系定位要以單元主題為主線，立足于三維目標分析，以核心素養作為培養總目標，構建主題性大單元情境課程目標體系，使語文學科教學以單元目標為導向，充分發揮語文學科的育人功能，推動學生全面發展。

3.精準時序體系定位。

教材的編排與教育改革具有一致性，符合小學階段學生身心發展特點和發展規律，語文主題性單元情境教學的開展要以學生思維、身心特點和與之相符的教材內容為切入點，精準教學內容時序體系定位，確保單元情境適合學生。教師在開展主題大單元情境教學活動時，要把握單元教學重難點內容，根據學生身心特點和基本學情設置教學情境，在體現年齡段和單元重難點的基礎上兼顧全體學生，滿足不同能力和不同素養學生發展所需，促使學生在課堂教學活動中進一步提升和發展。

二、小學語文主題性大單元情境課程構建策略

（一）大單元主題切入：創設單元認知情境，深入單元內涵

基于大單元主題創設認知情境，教師要以學生認知水平、基本學情、語文素養等為基點，深層次分析小學語文單元主題與單元知識之間的聯系，從而整合單元主題與實際內容，實現二者深入滲透，構建有效的認知情境。小學階段的語文單元主題以人文主題為主，穿插語文要素、活動探究等元素，教師在創設單元認知情境前，要意識到單元主題與實際教學內容之間的聯系并深入挖掘其內涵，基于單元主題的引領，梳理、歸納、整合教學內容，形成知識整體結構，真正創設出語文單元認知情境，使學生在課堂中進一步學習語文知識。

以部編版小學語文六年級上冊第一單元為例，本單元由《草原》《丁香結》《宿建德江》《六月二十七日望湖樓醉書》《西江月·夜行黃沙道中》《花之歌》六篇文本組成，通過比對和歸納可知，六篇文本以自然為核心，加上教材單元導語，可以明確單元人文主題為“觸摸自然”，是由自然風光構建而成的單元。由古至今，秀美山川和波瀾壯闊的景色都是歷朝歷代文人墨客贊頌的對象，但是不同的人有不同的認知、經歷、情感和感悟，對景色的感受也各有差異，而這種差異就體現在文人墨客的文章中。

本單元以“觸摸自然”為人文主題，文章內容以自然為主，但是情感內涵方面各有差異，基于此，教師在課堂教學活動中要創設認知情境，推動學生基于不同自然風光體會作者的情感。在實際教學活動中，教師應整合單元文本描繪的不同景色，可以基于風景風格尋找與文本相似的景象，也可以基于課文搜集相關風景信息和圖片，整合成整體進行展示，為學生創設與單元主題相關的情境，而后根據單元導語、主題、語文要素以及單元文本以朗讀、深度剖析、寫作的順序構建認知情境，使學生在課堂教學活動中不僅能夠體會“自然風光”的美麗，還能基于自然風光分析閱讀文本。同時，基于情境氛圍的構建，教師可以在展示風景視頻和圖片時輔以真實的音頻，使學生在視聽覺的影響下切實感受不同的風光，真正“觸摸自然”，通過對自然的感受把握文本內涵，拓展學習深度，培養學生的認知能力和想象構建能力。

（二）以單篇文本切入：創設真實獨特的情境，提升閱讀技能

主題性大單元情境教學的實施需要依托單元文本的分析、精讀和深讀，而真實獨特的教學情境創設要以單元具體文本為基點，通過文本與生活之間的聯系將語文學習轉化成美的體驗歷程，真正感受文字內涵之美，在獨特情境的推動下形成閱讀技能。

仍以部編版小學語文六年級上冊第一單元為例，本單元由六篇文本構成，文章各有特色，教師要結合學生的實際情況創設真實的教學情境。如《草原》是老舍先生以在蒙古的親身經歷和感受為基礎寫下的訪問記，記載他第一次訪問蒙古草原時看到的景色和蒙古同胞熱情歡迎的情境，是單元主題“觸摸自然”的體現，通過景色和氛圍描寫凸顯蒙古人民對漢族人民的歡迎和深厚情誼，體現了各民族團結統一的精神。文章具有較強的人文性，教師創設真實情境時可以以氛圍的營造為基點，通過氛圍凸顯草原美景和蒙古人民的熱情。教師在課堂教學中可以截取電影片段，并選擇真實取景或蒙古相關紀錄片，以萬馬奔騰的景象創設真實獨特的文本情境，使學生在課堂中直觀地感受蒙古人民的熱情和蒙古草原“風吹草低見牛羊”的美麗，從不同視角展示蒙古，并輔以文章字詞句段分析，基于情境推動迅速把握文章內涵，逐漸形成閱讀技巧。

不僅如此，基于單元教學的整體性，教師可以讓學生獨立分析《丁香結》和《花之歌》，將對景色的感受和對文本的分析技巧遷移到同一單元和同一題材的文本中，促使學生逐漸向課外文本拓展。同樣，單元古詩詞也可以應用此教學模式，以真實獨特情境的創設為啟發，推動學生自主學習，真正發揮主題大單元情境教學的優勢。

（三）以語言建構切入：創設單元任務情境，提升語言能力

小學階段語文教學的根本任務是利用顯性知識展示隱性內涵，而隱性部分的揭示是主題大單元情境教學的重點，也是評判情境創設價值的標準。基于小學階段學生的學習特點和學習能力，教師在創設主題性單元教學情境時，不僅要側重推動學生自主學習，還要以情境為基礎給予學生一定的啟發，在情境中設計相關任務，促使學生在情境推動和任務啟發中深層次學習和提升。基于此，教師可以以語言建構為切入點，創設主題性大單元任務情境，提升語言能力的同時實現綜合發展。

以部編版小學語文六年級上冊第二單元為例，本單元由《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》和《我的戰友邱少云》構成，通過分析可知，單元以革命時期的事件為主線，構成“重溫革命歲月”主題，以“革命”為主線串聯各個環節。而語文的核心是語言，教師在創設主題性大單元情境教學活動時，要以語言建構為切入點，以單元主題為主線，以具有整體性和結構性的任務創設大單元主題情境，使學生在深度剖析文本內涵的同時掌握文本寫作思維等方面的特點。課堂伊始，教師可以讓學生選擇一篇自己喜歡的文本談談讀后感，并嘗試將文本中描繪的場景以簡筆畫的形式顯示出來，從而使學生在閱讀過程中不斷提取關于場面、景色、事件等方面的信息，對文章形成針對性把握。

通過教師設計的單元任務，學生對單元文章有了一定程度的理解和感受，教師可以在此基礎上設計模仿寫作任務，仿寫字數可以根據課堂時間和學生能力適當調整，使學生迅速調動所學知識分析文本的寫作手法。學生通過任務導向已經對文章形成了較為深刻的認知，基于尊重學生的自主性，不同的學生自主學習的文章不同，掌握程度也各不相同，教師可以將學習不同文章的學生分成小組，并確保每組每篇文章學習人數不低于兩人，學生相互交流不同文章的同時，基于相同文章的學習進一步完善自身學習成果，并逐漸細化，鍛煉語言能力、學習能力和運用能力，有效增加學習深度和知識儲備，大幅提升學習質量和學習效率。以語言建構為切入點創設任務情境，可以營造良好的學習氛圍，學生在良好氛圍的影響下沉浸在文本學習中，有助于提升自身綜合能力，實現全面發展。

（四）以游戲設計切入：創設輕松趣味情境，調動學習熱情

學習興趣對主體性大單元情境教學效果至關重要，學生只有在興趣的推動下才能由內而外地思考和學習單元知識，形成獨到見解，實現語文知識的深度學習。所以，興趣是小學階段學生的內在驅動力，教師在創設主體性大單元教學情境時，要考慮到學生興趣的激發，推動學生基于興趣主動投入課堂學習。游戲是激發學生興趣的有效方式，教師可以以游戲為切入點創設主題性大單元趣味情境，將學生對游戲的興趣遷移到主題性大單元學習中，提升學生的學習效率。

以部編版小學語文六年級上冊第四單元為例，本單元由《橋》《窮人》《金色的魚鉤》構成，引導學生閱讀小說，關注小說情節，感受人物形象的品質，對小說產生閱讀興趣是單元整體目標之一，因此單元主題為“小說人物形象”。閱讀文本以小說的形式刻畫了不同品質的人物形象，如《橋》通過狂奔而來的山洪塑造了老共產黨員沉穩、果決的智慧，將村民送往通向生的橋，不顧危險將生的希望留給他人，用血肉之軀鑄就不朽之橋；《窮人》以暴風雨為線索，描寫了漁夫和桑娜關心鄰居，不顧自身生活的艱苦，毅然收養兩個孩童的故事，通過描繪主人公的心路歷程刻畫了桑娜和漁夫的高尚品德。單元教學內容蘊含豐富的優秀精神品質，是主題性大單元情境教學的重點。而興趣是學生深度把握單元教學內容的核心。教師在創設主題性大單元情境時，可以以角色扮演游戲作為切入點營造文本中的氛圍，讓學生基于角色扮演體會不同角色的品質，在趣味情境的推動下深度把握文本內容。開展情境教學活動時，教師可以讓學生自主選擇喜歡的文本，并組建小組，學生可以基于興趣參與多個文本角色扮演游戲，并利用評價機制進一步調動學生的參與欲望，使學生真正喜歡上小說，提升語文素養。

三、結語

綜上所述，主題性大單元情境教學基于核心素養定位，是推動學生進行深層次學習和快速提升的重要途徑。將主題性大單元情境教學落實在小學語文教學活動中，進一步拓展語文學習空間，學生更具有自主性和獨立性，有利于學生綜合能力的發展。

（宋行軍）