基于詩禮教化傳統的兒童意義世界建構研究

游 達，吳慧嫻

(池州學院，安徽 池州 247100)

在孔子“仁愛”思想的引導下，中國禮樂文化得以形成并不斷發展。經過先秦、西漢的“獨尊儒術”，詩禮逐步沉淀為禮樂教化的核心內容，并在社會上廣泛傳播。從本質上講，詩禮教化是對傳統儒家思想的貫徹，在不斷演變過程中形成了以詩教和禮教為主、多種方式為輔的教育體系，廣泛滲透于兒童、成人生活的各個維度。所謂詩禮教化，即在詩、書、禮、樂的教習中啟發心智，從而促使個體實現知識拓展、心理感化、情感升華、品格塑造的學習實踐活動。

我國對兒童教育歷來都非常重視[1]。兒童教育有著悠久的發展歷史，從夏商之際即出現了多種兒童教育活動。我國古代兒童教育重視宏大意義主題的融入，強調意義性考量，通過詩禮教化培養兒童正確的人生觀、價值觀，形塑其道德品質。古代兒童教育對意義的追尋始終占據重要的地位，現當代兒童教育則是“經驗—認知”之學，重視知識性與游戲性，關注兒童的線性發展，因此更重視教育方法、教育手段，而對教育意義則甚少考量。由此，古代兒童教育之法對現當代兒童教育有積極的借鑒價值。探索基于詩禮教化傳統的兒童意義世界的建構，有助于促進兒童的全面成長與發展。

一、傳統文化下兒童詩禮教化的內在機理與邏輯

(一)人性論為詩禮教化的開展奠定了基礎

兒童詩禮教化的開展有其內在的人性論基礎及運作機理，而該基礎的澄明，首先需要對天命與性情這兩個中國傳統文化中至關重要的概念有充分認知[2]。其一，關于命及天命概念的闡釋。中國古代命與天命密不可分，彼此緊密聯系。天命思想在東方哲學中占據重要地位，體現了古人對天人關系的解讀與認定，蘊含了濃厚的人文情懷。古人認為，天相對于人更具主動性與絕對性，人居于從屬地位，人有著對天與生俱來的敬畏與仰慕，天是高于人、非人為的存在。正如孔子所說：“天何言哉，四時行焉”。可見，人需重視修身養性，不斷提升自己的品德，以實現“知天命”，使自身的價值得以發揮。其二，關于性與人性概念的闡釋。性是人的存在本質，人性又與天命對應。所謂“性自命出”，是指性與命是一體兩面、彼此關聯的存在。天命于人身的體現即是人性，人們解讀、認知人性，進而得出一種普遍的經驗，由此更易于分析人與人的行為。人性有著復雜而多元的面向，具有豐富的實踐價值與意義，為理解人們的實踐行為提供了依據[3]。

其次，需要對詩禮教化的邏輯起點和具體表現形態有全面把握。詩禮教化的邏輯起點在于人立于情感、存于情感。中國傳統哲學遵奉天道，天道使世間萬物有了具體的形式及內在的秩序，人道即來自于天，人道即性。所謂人性，有兩大特點：其一，它有著普遍屬性；其二，它有喜怒哀樂等不同形態。也就是說，它表現出各種性情，對性情的認知與尊重即是對人道的遵循，情的存在生發了仁心，它是人的基本情感屬性。孔孟也認為，人自孩提之始即具有對親人深切而濃厚的情感，情對于教化成人的意義是巨大的[4]。情具有直接和首要等屬性，為人德性的形成奠定了良好的基礎。詩禮教化在形塑君子之德。由此可見，人因情而存在是詩禮教化的邏輯起點。個體自孩提時形成的親人之愛是廣泛而普遍存在的，促進了兒童的成長與發展，使人的德性獲得形成的機會與條件。比如孝悌等情感賦予生命以價值和意義，據此親人之間的情感具有了根本性的屬性，形成了個體成長的內在根基，并在后續的擴充與發展過程中建構了人基本的存在方式。除卻親人之間的情感，自然之情也屬于個體源初情感的范疇。人們來到這個世界，會與自然建立初始關系，形成敬畏、驚嘆等情感。這種與自然間的情感關系是優于理性關系而存在的。

(二)詩禮教化是構建意義世界的重要路徑

首先，儒家將人的價值定位于天人關系之中，由此為詩禮教化提供了思想基礎。基于天人關系而建構人的意義并非是對“受命于天”的一味強調，不是一種消極、被動的適應，而是倡導人的積極作為及主觀能動性的發揮，提出人要活在當下而體現自身價值。此外，人是各種關系的承載者，使詩禮教化具有了基礎。人的價值與意義并非在來生，而是在現世。人生活于現實世界，應向死而生，而非寄托于來世。孔子敬鬼神而遠之，為人的意義存在拓展了空間。重視與遵從現實意義是詩禮教化的理念與原則，人的現世價值更值得強調與肯定。儒家提倡進行詩禮教化，即是對人的價值的高度肯定。

其次，詩禮教化本質上是盡性成德之學。人性的存在使人與禽獸有了區別。人存在于人性基礎之上，應在彰顯德性的過程中體現自身的意義與價值。德性是人性的外在表現，發展德性是人成長的重要任務與目的。孔子的心性學說提出，人生而具有比較接近的自然天性，只因后天的環境與習染不同，才表現出千差萬別的人性。孔子認為，仁是性的具體內容，但二者之間并不等同。孔子的心性學說涵蓋三方面的內容，即欲性、仁性及智性。孔子對欲性并非一味否定，在某種程度上對此給予認可；同時，仁性是其更為推崇的內容，構成了人性論的主體；智性則指學習和認知，是成就道德的途徑。孔子認為，盡性成德的實現應通過學詩和學禮完成。詩可激發人的志趣，使其性情更為敦厚，從而筑牢仁性的根基。詩之婉約與柔和，有助于禮的實現。詩是一種具有意象性、規范性的語言表達。“不學詩，無以言”。詩教對實現盡性成德具有重要意義[5]。

二、詩教的實施及其在兒童意義世界建構中的價值

(一)詩教的踐行及其對兒童人性能力的提升

首先，兒童詩教有其豐富的內涵與形式。以詩為教是一種面向民眾的教化，有著悠久的歷史。詩教包含三個層面的內容：其一，以《詩經》為核心開展解釋與教學；其二，借助讀詩、作詩來開展詩教；其三，深入大眾日常生活的“大詩教”。它一直存續于整個禮樂社會中，并突破文人教化的局限，體現在民眾的日常生活中。先秦時期，已經出現了專門的針對幼兒的教育人員與教養機構，司馬遷的《史記》中即有“教稺子”的記錄。典樂官負責幼兒教育的開展與實施，詩歌成為主政者化育百姓的有效媒介。在實施詩教的過程中，詩歌吟誦最早出現，此時的詩尚無文字形態，僅以聲音而存在。因此，歌唱與吟誦即是詩本身。詩歌的一個重要屬性是音樂性，誦讀成為至關重要的詩教方法。通過誦讀，兒童可以體悟到詩之情趣[6]。

其次，詩教與兒童的人性能力之間有著密切的關聯。詩教的開展有助于提升兒童的人性能力。人性能力建立在人的生理基礎之上，如人憑借眼睛觀察、認知周遭世界。人類一切活動依托人性能力展開，人性能力的表現形式是多元的，涉及認識、道德、審美等各個方面。感知、直覺等是人性能力的體現，理性、判斷力也是人性能力的表達。人性能力對人意義世界的建構有著關鍵的作用；感受、直覺等從感性層面為人的整體性呈現提供了基礎，屬于意義感受性的能力形式，而理性、判斷力則具有意義提升的功能，在不同個體間差異凸顯。生理基礎、文化熏陶、教育培養等都會對人性能力產生影響。兒童人性能力表現在其感知覺發展及心理活動能力等方面。兒童心理成長需要身體感知覺的積極參與，身體性是其認知世界的基礎，由此其高級心理能力得以發展，人性能力得到進一步豐富[7]。

(二)詩教的開展奠定了兒童意義世界建構的基礎

1.基于父母角色而獲得家庭的滋養

首先，兒童意義世界的建構源始于家庭，母親則在其中發揮重要的開啟性作用。中國有著深厚的詩教傳統，《詩經》是踐行詩教的重要載體，如《詩經·鄴風·凱風》用凱風來比喻慈母，道出了慈母養育子女的艱辛。傳統社會中，女性的價值更多地體現于家庭之中，女性的職責在于相夫教子、奉養老人，將絕大部分的時間和精力放在家庭之中。母親關心子女的成長，照顧子女的日常生活，使母子之間的依戀關系更為緊密。鑒于此，傳統的詩禮教化非常重視母親的作用[8]。我國是對胎教認知最早并將其付諸實踐的國家，《史記》即記載了胎教的開展。兒童脫胎于母體，對母親形成了強烈的依戀情感，其諸多行為從母親處習得，其精神發育與成長深受母親影響。

其次，父親的角色功能與母親不盡相同，在家庭與社會間架構起交互的橋梁。父子親情不像母子親情般細膩柔和，但父親基于自身的社會經驗對孩子提出期望，并幫助其實現自我價值。傳統文化之下，父親多以“嚴父”的形象而存在，如《紅樓夢》中的賈政是詩禮教化成功的典范，對寶玉有著較高的期望，并以詩禮社會的規范要求寶玉，希望寶玉能承擔起賈府繼承人的角色。如果說母子關系可以用“親”來形容，那么父子關系則應以“尊”來概括。它們是不同的情感表述方式，也代表了父母的角色定位，即父親引領孩子由家庭走向社會，使孩子具有了更多的社會性屬性，他與母親一起為孩子意義世界的建構提供了基礎與指引。

2.基于鄉村風情而獲得自然的浸潤

在傳統農耕社會，兒童生活于自然景觀中，深受自然的感染與熏陶，對自然有較高的依賴度，在自然中嬉戲，自然地流露內在的性情。兒童生活于自然環境，一方面是一種生成狀態的呈現，另一方面也是“與天地同在”的生活旨趣的展示。趙旭東在《中國古代童趣詩注評》中，圍繞童趣遴選了各種流派與風格的童詩，這些童詩被編入不同的類目，如放牧篇、采摘篇、學稼篇等。這些表現童趣的童詩與農事活動之間有密切的關聯，有著豐富的農村生活意象，反映了兒童在自然生活中的野趣，體現了兒童在自然中受到的浸潤與感染。在諸多嬰戲圖(如《秋庭戲嬰圖》《冬日戲嬰圖》)中，構圖背景也多為兒童的自然生活場景，自然成為兒童意義世界開啟的基本要素。兒童融入自然環境中，首先感受到的是自然的整體性，進而獲得對自然世界的敏感性。此外，自然還具有直接性與生動性。日月交替、四季變換都以一種直觀的形象呈現在兒童的生活之中，帶給兒童的感受是直接而具體的，對兒童意義世界建構產生一定影響，形塑著兒童的人性基礎與心靈結構。

三、禮教的開展及其在兒童意義世界建構中的價值

(一)禮教的內涵及不同空間中禮教對兒童意義建構的影響

首先，禮教有著悠久的發展歷史，它的內涵是極為豐富且多元的。禮被認為是天地之道在人間的體現，是人類社會效仿天地規律規范而形成的一整套程序[9]。人們的言行舉止、待人接物都需遵從一定的禮制。古代統治者常以天之子自居，借助禮制教化百姓、維護社會正常秩序。同時，禮在個體層面也有特殊的意義，為個體成長及生命展開提供了基本的意義環境。由此可見，禮有狹義與廣義之分。狹義之禮即順“情”而制禮，避免人們的肆意縱情，使人的行為得到約束和規范。廣義之禮指面向百姓的禮教教化，是統治者為保持社會正常運行而制成的禮儀制度。我國傳統教育重視個體的道德養成。禮的內容突出道德情感和道德行為的指引。兒童身處禮制環境，其意義世界的構建自然會受到禮教的影響。

其次，禮教在開展過程中賦予個體生命以意義，兒童在此過程中獲得了意義傳遞，形成了自己的體驗與認知。兒童在家庭、學校等空間中獲得意義引導。其一，家庭是兒童重要的空間存在。兒童誕生、成長于家庭中，家庭帶給兒童的體驗和感受將在很大程度上影響其意義建構。家庭中的一些禮儀對兒童的成長發育有重要價值，如抓周、成人禮等。抓周歷史久遠，與占卜有同源性。抓周禮最早可追溯至三國時期，《顏氏家訓》對抓周有詳細記載。抓周禮通過讓兒童自主選擇某些物件，觀其志意、測其智愚。成人禮也稱為冠禮，有諸多規范化、細化的形式，是在青少年達到成人年齡時舉行的儀式，是成人教育的重要途徑。其二，學校也是兒童意義世界建構的重要場所和空間。兒童在學校中要完成諸多禮儀，如入學禮、釋菜禮等。入學禮在兒童首次進入學校時舉行，家長要為兒童置備各種入學所需物品，然后在吉日將孩子送到私塾。入學禮包括正衣冠、拜師禮、開筆禮等環節，表達對老師的尊敬和對兒童的厚望。釋菜禮是指兒童開學第一天要向老師贈送芹菜、蓮子、紅豆、紅棗、桂圓、廋肉等六種禮物，體現尊師重道的文化傳統以及勤勉上進的攻讀意志[10]。

(二)兒童禮儀中的意義生成

首先，家庭在中國社會中占據著重要的地位。中國文化歷來重視家庭的存在，家是最小一級的社會細胞，由血緣關系維系。家庭凝聚力的形成主要來源于兩個方面：其一，血緣關系將家庭成員緊密聯系在一起，家庭的活力也由此而生，祭祖活動的開展表達了家庭延綿的意義[11]。其二，道德認同強化了家庭凝聚力。家庭關系本質上是倫常關系，與道德規范緊密相連。家長通過道德手段維系家庭秩序，家庭成員也依賴道德認同化解矛盾、沖突。中國傳統文化追求“齊家”，使所有家庭成員形成家庭中心意識，而實現齊家的重要途徑即為開展家庭教育。我國古代家庭教育中，父母以身作則，為兒童的成長作出榜樣，使兒童養成尊老愛幼的道德品質，習得各種社會規范與禮儀。我國古代文化有家國同構的傳統，家庭教育即是社會教育的縮影。家庭禮儀的教化使兒童增強責任感與使命感，并向社會活動延展，實現了家庭與社會的銜接。

其次，學校是習禮和演禮的重要場所。詩禮教化的一個重要途徑是學校教育。先秦時期學校教育體系包括國學與地方學校兩大類。國學的教育對象主要是國子，而地方興辦的學校面向廣大民眾。如《左傳》提到的鄉校即以化民成俗為教育旨歸，體現了民本思想。學校是學禮的所在，也是演禮的場所，通過一套完整的禮儀來表達既定的文化內涵。釋奠禮是對先師先圣的祭祀之禮，表現了尊師重教的優良傳統[12]。

四、結語

傳統文化下，兒童詩禮教化有其內在的機理與邏輯。人性論為詩禮教化的開展奠定了基礎，詩禮教化是構建意義世界的重要路徑，儒學為詩禮教化提供了思想基礎。通過傳承歷史、弘揚禮樂文明，兒童的道德品性可得到有效提升。詩教的實施、禮教的開展在兒童意義世界建構中具有重要的價值，使兒童的人性能力得到提高，使其行為得到約束與規范，使其生命意義更加豐盈。