基于小學數學理解性教學研究成果的校本化實踐

張艷麗

（沈陽市皇姑區童暉小學）

沈陽市皇姑區童暉小學（以下簡稱“學校”）秉承“陽光教育”辦學理念，以“為長大后的成功做準備”為校訓，立足“人的全面發展”要求，以聚焦核心素養培養為價值取向，堅持“全面發展，全體發展，全程發展”的育人目標。學校在集團化辦學的背景下探索“無界化”管理模式，由特級教師引領教師團隊科學推進教研工作，開創了“研有特色、教有特點、學有特長”的教育科研新局面，創設了“陽光英語”“童聲暉韻”等特色課程，培養學生形成“堅持、陽光、樸素、合作”的精神。

自2002年建校以來，學校走過了20余年的發展歷程，在傳承中探索新發展理念、新發展路徑，打造了卓越的學校品牌，形成了一定區域影響力。學校發展優勢主要集中體現在以下幾個方面：一是辦學特色鮮明，學校創建伊始就確立以英語教學為特色，其英語教學水平得到業內以及全社會的高度認可；二是集團化發展，學校整合皇姑區東部的部分學區，實施多樣態集團化辦學下的“無界化”管理，產生了良好的辦學效益和社會效益；三是創新能力強，從單科語言特色到全科全面發展，學校不斷接受新事物、產生新思路。

隨著教育教學改革的深入發展，學校從單科特色逐漸向多學科課程輻射，完成了從局部突破到全面優化的躍進。學校引進了立意前衛有引領性、操作扎實能立得住的關注深度理解學習的研究及其經驗體系，即以“小學數學理解性教學研究的成果”研究項目促進“知、心、做、評、改”五段校本化實踐。

一、從“知”到“心”，走近核心

“知”，即知識，寬泛地指向教學內容；“心”即學習主體學習、理解知識的心理過程，由淺入深，是不同層次的理解，是學習真正發生的心路歷程。

小學階段，教師不僅要理解知識，更要明確學生理解知識的過程。教師的專業性不能簡單地停留在對學科知識的理解層面，而是要對學生的學習過程了然于心。只有這樣，教學才是“走心”的。學校經過多年實踐，總結出“三段式”口訣，即知標為小知、知本為中知、知心為大知。也就是說，教師指導學生理解知識、會做題只是一小步，是學生的“小知”，還遠遠不夠；教師要讓學生通透地“知其然，知其所以然”，能把知識形成的過程描述清楚，理解學習知識的一般規律，這是“中知”；教師要將一般知識、普遍規律投射到學生的具體學習過程中，理解學生的學習過程，才是教學的大智慧，這是其成為優秀教師的前提。

大部分教師備課，將重點放在“知標”“知本”兩方面，對更深層次的追求是相對模糊的。而小學數學理解性教學實踐能驅動教師理解學生，讓“學生理解知識、教師理解學生”雙線合一。

例如，學校一位教師在執教北師大版小學數學教材四年級上冊“人口普查”中“大數的讀法與寫法”一課時，將“二十五萬三千”寫成“2500003000”。教師嘗試讓學生先自主探索大數的寫法，再引導全班學生自主交流。學生沒有按照書本上的步驟操作，而是自創分級寫法，先寫億級的數，再寫萬級的數，最后寫千級的數。雖然學生自創的方法個別處有漏洞，但是通過全體學生參與討論、教師合理引導，能完善學習過程。學生在理解數學本質的基礎上，提出多種解決問題的方法。因此，教師通過“讓學生自主探索、全體學生討論完善、師生共同總結”的形式，將學生置于課堂的正中央，尊重學生的思考，理解學生的學習過程，并積極參與學生判斷、分析、推理、概括等學習活動中，使學生把所學知識與已有知識和經驗建立聯結，獲得對數學學科本質及其思考方式的認識，形成新的認知結構。

教師教學觀進步是由外部推動和內部生長相兼顧而行的，即學校通過校本研訓、政策引領推動教師個體理論信念的重構，推動教師在實踐中習得理解性教學的理論認知，重構教育觀念網絡。為此，學校構建了“學習為魂，研究為渠，實踐為體，反思為智”的教研模式，通過以賽促教、以賽促研、以賽促學、以賽促評的方式，使教師形成自驅循環力量。

二、從“心”到“做”，建構核心

學校將學生學習劃分為“內在過程”和“外顯表現”兩條線索，即從“心”到“做”。其中，這里的“心”是在前文基礎上得以發展，“心”指內在過程，是心理，即思維活動；“做”指外顯表現，是體驗，即實踐活動。學習者的學習過程必須是內、外兩條線對位發展的。在課堂中，從“心”到“做”，兩者結合才能真正重塑、完善學生的認知結構。可見，理解性教學的基本理念是引領教師透過課堂的外延更多地關注課堂的內涵、浸潤理解的生態環境。學校在研磨教學模式過程中主要突破以下三道關口。

一是掌控適合的火候，將“夾生飯”煮好。在信息化飛速發展的當下，部分學生會以各種搶跑的方式先行學習，其帶著對數學概念、數學知識的表面性理解來到課堂，這會導致數學課上成一鍋“夾生飯”。面對這樣的學情，首先，教師用科學的方法指導學生預習，避免學生產生盲目搶跑行為；其次，教師設計多元學習任務，打破表面性理解的假象；最后，教師借助信息化手段實施精準教學，滿足學生的個性化需求。

二是透過熱鬧的外殼，把準門道的脈搏。教師靜下心來研磨課堂，真正去觸摸“心”與“做”的脈搏，不刻意追求課堂虛假的熱鬧，而是讓學生的理解進一步加深。

例如，“三角形的認識”是北師大版小學數學教材四年級下冊的內容，教學目標中要求學生主要理解兩個定義，形成一項技能。以往學生對于三角形的概念只能意會，很難用準確的數學語言表達；學生雖有畫三角形的基礎，但能正確理解三角形的高并準確畫出各類三角形高的學生不多，所以準確表達三角形的概念和畫三角形的高是本節課的教學難點。學校數學工作室的教師在教學中運用判斷、推理、觀察、動手實踐等方法，引導學生在頭腦中建立三角形概念的外在形式，促進學生對“三角形的本質屬性”的理解。

三是卸掉冗沉的負載，為理解開辟空間。為什么會出現學生課業負擔過重的現象？一個主要的原因就是“理解不夠，題海來湊”。試圖用題海來彌補理解性教學的缺口的做法，本身就是教師惰性的表現。為此，學校鋪就一條帶有理解坡度的從“心”到“做”之路，真正發展學生的數學邏輯思維。

三、從“做”到“評”，夯實核心

“做”，即學習過程；“評”，即學習評價。理解性教學視域下的學習評價不是一個終結性環節，而是一個伴隨性過程，強調學生的自主評價，使“評”與“做”緊密連接，直至成為“做”的一部分。評價不再只是教學后的環節，而是貫穿教學的全過程。例如，學校充分利用“三維六度”課堂觀察表，引導教師透過學習過程的表象看本質，掌握學生真正學到了什么、構建了什么、分享了什么、創造了什么。教師基于以上認識為學生提供幫助，給予學生有溫度的回應、有效用的反饋。

事實上，不論評價主體、評價工具、評價內容如何多元化，最終都要落到評價的反饋上來。因為教師只有站在學生的立場上，才能真正了解學生的學情況、學習思路、學習困境，才能準確地找到問題的根源，才能依據學生個體化差異性進行有針對性地“開處方”，并根據病癥變化不斷調整“藥方”。這樣的學習評價撥開了“數據大匯總”的迷霧、跳出“多元評價”的困境，讓學習評價在課堂教學中發揮積極的作用。

學校的學習評價最終指向學生改變，解決“如何幫助每一名學生取得進步”的核心問題。首先，在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題或任務，全身心地積極參與、體驗感受、獲得發展，重新建構自己的知識體系。在這個過程中，學生從掌握學科的核心知識到把握學科的本質，再到發展，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感以及正確的三觀，成為既能獨立思考又有合作精神，既有批判意識又有創造精神的，基礎扎實的學習者、實踐者。之后，教師和學生依據評價維度的分值，一起觀察、學習高分值學生的做法，學生間互相啟發、幫助，將同伴作為參照，最終達到發展核心素養的目的。

四、從“評”到“改”，升級核心

在小學數學理解性教學校本實踐的路上，無論是學生個體還是教師，無論是班級還是學校的數學課改，評價與改進必定是相互借助、輪番升級的發展過程。

基于理解性教學視域，學校正在探索語文學科的任務驅動式教學、道德與法治學科的體驗式教學、科學學科的探究學習式教學、英語學科的情景體驗式教學等，把理解性教學中“情境教學、問題導向、過程性評價”等能促進學生深度理解的內容注入各學科教學中，促進教改，真正落實核心素養。小學數學理解性教學研究成果的運用不僅提高了數學教學質量，也帶動了其他學科的發展；不僅提高了學生的核心素養，也帶動教師教科研能力的升級。

小學數學理解性教學是深化教學內涵的必要途徑。學校基于理論研究成果與校本化實踐證明：通過理解性教學，能提高學生自身的理解能力，進而提升學生數學核心素養。教師利用數學教材實現理解性教學，幫助學生提升數學理解能力，引導學生將數學理解能力運用到生活中去，能促進小學數學課堂的高效開展，實現小學數學學科的教學目標，為學生的進一步學習打下堅實基礎。