教育數字化轉型的困難和應對策略 ＊

尚俊杰 李秀晗

（1. 北京大學教育學院學習科學實驗室，北京 100871；2. 華中師范大學人工智能教育學部，武漢 430079）

當人類實現第三次數字革命，云計算、大數據、物聯網等新一代互聯網和人工智能技術成熟發展并廣泛應用，驅動著社會各行各業全面轉型進入數字時代和智能時代。作為中國特色社會主義建設的關鍵里程碑，黨的二十大的重要精神和核心要義是在新的時代背景和挑戰中守正創新，其中科技創新和數字變革是第一生產力。習近平更是在大會報告中明確強調“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”（習近平，2022）。可見，在全面落實教育強國和科教興國的基本國策中，科技成為支撐教育變革的核心生產要素，教育的數字化革命進程已由數字替代逐漸升級為數字化轉型，同時也面臨著更大的機遇和挑戰。教育數字化轉型既是數字社會發展下技術可供的驅動產物，也是教育自身變革的主動輸出（祝智庭，胡姣，2022a）。數字技術與教育主體的關系正在發生顛覆性變化，推動一場面向未來的教育體系全方位變革（肖睿，肖海明，尚俊杰，2020）。教育數字化轉型驅動下未來教育在教育場景、學習方式和組織管理等多個方面的美好愿景已初見雛形，但在持續推進過程中仍面臨諸多困難和挑戰，這些困難和挑戰反映了數字技術對于教育的可供性障礙。

技術可供性是指不同情境下行為主體能動地和技術工具持續互動，所產生的各種結果的可能性；也可理解為行為主體通過與技術互動實現預期結果的行動潛能（謝衛紅，曾思敏，彭鐵鵬，王忠，2022）。由此可以認為，教育數字化轉型的結果是教育主體與數字技術有效互動過程中各種行為潛能和教育成效的可能性。數字技術可供性包括數字技術功能屬性、教育主體行為以及兩者的互動關系三個要素。數字技術和教育主體的互動關系體現為：教育主體（包括個人和組織）設計、開發和使用技術，技術反過來也能激發和支配主體的教育行為。本文從技術可供的預期變革成效出發，描述未來教育的理想圖鑒，從技術可供性的視角分析轉型過程中面臨的表層、深層和核心三大層次的困難及其成因，并提出實踐性的應對策略。

一、教育數字化轉型的理想圖鑒

新一代數字技術的發展促使其對教育的可供性逐步增強，正在重塑傳統教育流程，打造嶄新未來教育。有關未來教育系統的顛覆性變革，包括未來學校、未來教師等，近年來引起了熱議。筆者之前已在《未來教育重塑研究》一書中詳細論述了未來教育的各個要素（尚俊杰，2020a，第196—235 頁）；袁振國（2017a；2017b；2017c）、朱永新（2020）、和曹培杰（2018）等學者也曾對未來教育形態進行了系統的分析和直觀的描述。在實踐方面，全球多個地區和學校已經開始了面向未來教育的探索和實踐，比如美國的費城未來學校（School of the Future）、國內的深圳羅湖未來學校和北京十一學校龍樾實驗中學。結合當前理論與實踐進展，本文認為數字技術可供的未來教育可概括為三個層次，即基礎設施升級、學習方式變革和教育流程再造，分別體現了技術可供性理論中技術可供的變革成效對于功能特質、行為潛能和互動關系的需求。

（一）基礎設施升級

教育數字化轉型帶來全新的教育基礎設施和教學環境，未來學校在感官和體驗上也將煥然一新，構建智慧、沉浸和舒適的學習環境。首先，形成無處不在的教育專網，智能設備充足，物理空間和信息空間有機銜接，使任何學生在任何時間和地點都能便捷地獲取資源和服務。其次，未來教室逐漸發展成為線上線下相融合的舒適的、靈活的、智能的混合式學習空間，教室布局方便調整，以支持STEM 教育、創客學習、小組學習等學習活動開展。同時，教室里安裝必要的投影、移動終端、VR/AR、3D 打印等設備，結合人工智能、大數據等技術，及時采集、記錄、分析學生的學習行為，并給予師生更加精準的智能支持。除教室外的學校公共空間和宿舍也可以被打造成為育人空間，裝飾更加趣味溫馨、功能更加齊全，讓學生更愿意來學校，更喜歡在學校與同伴互動。

（二）學習方式變革

學習方式變革的前提是學習目標的變化，不斷發展成熟的信息社會對人才的要求正逐漸發生變化，目前已形成了共識度較高的21 世紀關鍵技能和核心素養，包括批判性思維、問題解決能力、創造能力、溝通能力、跨文化交流能力、領導力以及信息素養等。

數字技術特性和信息社會需求進一步變革學習的方式，未來的學習方式主要表現出四個特征。首先，未來的學習是多元的。移動學習、泛在學習、虛擬學習、游戲化學習、工作場所學習、個性化學習、項目式學習、翻轉學習等新型學習模式將廣泛應用，而紙媒性學習、接受性學習、統一性學習、分科性學習的地位將日益下降。其次，未來的學習是趣味沉浸的。基于人工智能、大數據、VR/AR、移動學習、游戲化學習等新技術的未來課堂將會成為對話、互動、探究和游戲的學習樂園，將學習變得更有趣、更主動。再次，未來的教育是智能的、個性化的。依靠人工智能、大數據等新技術，輔之以小班化教學等組織方式創新，將會使學習更加個性化，從而實現“面向每個人，適合每個人”的教育。最后，未來的學習是深度的、混合的和更具情境性的，不僅僅停留在了解和記憶層面。正如建構主義學習理論、情境學習理論等所強調的那樣，未來教育在技術（如3D、VR/AR、移動終端）的支持下，學習情境的獲取和創設更加便捷容易，能夠采用多種方法解決真實世界中的復雜性問題，引導學習在真實性任務中開展對話、協作和交流，從而在更深層次上了解知識之間的聯系（肖睿，肖海明，尚俊杰，2020）。

有人擔心未來教師的工作會被人工智能機器所替代。這種擔憂雖然有些杞人憂天，但也有一定的道理。因為人工智能會對教師的角色和工作產生巨大的影響，傳統機械的工作可能會被機器所替代，而不善于應用人工智能的教師可能會被善于應用的教師替代。未來教師與智能教育機器應該是一種合作共生關系，人機協作打造超級教師，技術支持下的“看不見的服務”和“看不見的管理”將使教師們得以擺脫大量的事務性工作，從而有更多的時間看書、學習、研究、指導學生，職業幸福感也會不斷提升 （尚俊杰，2020a，第169—173 頁）。

（三）教育流程再造

教育流程再造指的是重構一個支撐終身學習和泛在學習的教育體系并有效運行，未來教育管理和課程模式都將具備“互聯網+”的特征（曹培杰，2017）。首先，未來學習者從出生開始就具備一個數字身份和學習標簽，并形成完整的學習鏈。學習鏈可聯結學校學習、社會學習、場館學習、在職學習等多個場域的學習，還可以用于互認學分和證書。阿蘭·柯林斯和理查德·哈爾弗森（2013，第66—90 頁）也曾談到，信息技術的快速發展，已使教育的內涵不再僅僅局限于學校之中，學生可以利用線下或者線上的方式到其他學校甚至博物館、科技館等社會機構（學習中心）選修課程。

其次，課程模式將發生改變。課程內容將會更加豐富，跨學科課程、社會性課程、地方課程和校本課程相互配合，讓學習者可以適度自由選擇。開課主體更加多元，學校不再是唯一的開課主體，人人都可開設課程，并通過透明開放的評價技術實現課程質量的評估。以當前的MOOC 為指引，我們可以推測，未來課程將在校內外、海內外更加便捷地開放共享。

再次，教育機構的信息化管理程度基本達到100%，機構之間實現最大限度的數據共享，教育大數據的“話語權”將越來越大（楊現民，吳貴芬，李新，2022）。很多學校都積累了海量的人事、財務、教務、科研、生活等數據信息，通過對數據的多方計算和深度挖掘，破除教育信息孤島，進行科學管理和決策，減少教育機構管理的模糊性和不確定性，提高組織管理的響應速度，提升教育治理能力。

最后，教育評價將被徹底顛覆。未來教育評價無處不在，貫穿學生的整個成長和發展過程，借助人工智能和大數據構建去中心化的評價、去應試化的評價、富情景化的評價和可追溯性的評價，實現評價主體和標準的多元化，注重真實環境中實踐能力的發展、關注學生發展的動態歷程和改進激勵。評價方式的變革使得學習的控制權逐漸從教師、管理者手中轉移到學習者手中，從而動搖誕生于大工業時代，以標準化、教導主義和教師控制來批量培養人才的現行教育評價體系（尚俊杰，2020b，第247—248 頁）。

總體來說，教育數字化轉型的理想教育圖鑒正在逐步展開。教育數字化轉型的核心在于，通過數字技術可供對教育目標、環境、內容、方式等進行持續賦能，使之產生顛覆性變化。這種變化既不是技術功能特征造成的，也不僅僅是教育主體的主觀認知引起的，而是兩者相互作用的結果。因此，面向未來的教育數字化轉型作為一項技術可供的創新性社會變革，注定不會是一場順利的征程，愿景是美好的，但實現過程是艱難曲折、困難重重的。

二、教育數字化轉型中的困難

技術對教育的變革具有典型的“可供性”功能與屬性，教育數字化轉型是數字技術對于教育的可供性發展到一定階段的必然結果。教育數字化轉型過程中的困難層出不窮，這些困難本質上是技術對于教育的可供性障礙和挑戰，可以總結為功能障礙、行動障礙和共生融合障礙三大維度，體現了制約數字技術對教育可供的相關要素。這些要素的參與使得各種各樣的困難處于表面或是深層，因此，本文從表層、深層和核心三個層面論述教育數字化轉型中的典型困難（如圖1 所示）。

圖1 教育數字化轉型過程和面臨的困難

（一）表層困難：技術可供的功能性障礙

盡管信息技術以我們難以想象的速度不斷發展，但在教育領域的扎根和實踐仍然有相應的技術瓶頸和投入障礙。當前，制約教育數字化轉型的技術瓶頸主要可分為三層。第一層技術瓶頸是“人工智能+教育”的相關技術并未完全成熟，尚未達到支撐未來教育理想圖鑒的水平（肖睿，肖海明，尚俊杰，2020）。盡管當前基于機器學習和深度學習的人工智能技術在語音識別、圖像識別、自動翻譯、自動駕駛等領域確實達到了實用的水平，但在教育領域仍然主要用于解決傳統教育效能的問題，如自動翻譯、自動識別、輸入公式、智能閱卷、自然語言理解等任務，并未深度干預學生學習發生的過程和本質，同時還存在刻板的算法歧視和算法陷阱等現象。

第二層技術瓶頸是數據安全和隱私問題尚未得到重視和解決，因而嚴重阻礙了教育組織之間的數據共享和協同治理，信息孤島現象難以破除（胡姣，彭紅超，祝智庭，2022）。教育大數據的安全治理與隱私保護雖然是教育倫理方面的問題，但最終落實還是要靠技術來完成。解決教育大數據全生命周期的隱私泄露問題，需要從系統層面實現“數據可用不可見，交互可信不必現，數據不動模型動”，但目前類似的教育解決方案和實踐工具并不多見。

教育數字化轉型的第三層技術瓶頸在于，難以構建統一集成的“數字底座”。2021 年教育部等六部門印發《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》，提出要構建結構優化、集約高效、安全可靠的教育新型基礎設施體系（中華人民共和國教育部，2021）。但在實際應用過程中，各學校、各區域的數字平臺和資源過于分散，缺乏高度集成的技術系統，不同技術開發方和廠家在設備標準和通信接口參數上各不相同，亟待規范和統一（胡姣，彭紅超，祝智庭，2022）。

當然，很多學校還面臨著人、財、物的投入保障問題，主要表現為投入不足或不均。投入不足不難理解，需要政府的經費支持和適當的市場行為激勵；投入不均則表現為硬件投入遠大于軟件投入，產品投入遠大于服務投入，環境投入遠大于師訓投入。而各地不均衡的重視程度和投入條件也可能進一步造成數字鴻溝。此外，由于教育的復雜性，技術在教育中的投入效益難以計算，這也使得很多學校在教育數字化轉型中很難把握和平衡人、財、物的投入程度和持續力度。

（二）深層困難：教育主體的行動障礙

數字技術對于教育轉型的供給很大程度上受教育主體主觀能動性的影響，技術對于教育的多種可能性需要在主體的實踐行動中方能實現。教育數字化轉型過程中的教育主體包括個體和組織兩大部分，其行動障礙主要包括意愿障礙、能力障礙、實踐障礙和組織障礙四個方面（尚俊杰，2020a，第221—233 頁）。

首先，參與個體（教師、學生、家長等）在轉型的支持意愿上存在困難，而這種障礙很大程度上是由文化決定的。當前信息技術的廣泛普及，使人們陷入技術統治和壟斷的文化恐慌中（波斯曼，2007，第107—122 頁）。家長們深知技術提供了舒適便利的生活，但卻強烈反對在學生教學過程中使用技術，認為過度使用技術手段可能損害視力及大腦健康、降低注意力水平，造成網絡成癮和游戲成癮，甚至危及學習者的連接權、數據權、信息權和隱私權。而教師們也在家長和社會的“監督”下，出于風險規避原則，對技術的使用異常謹慎，對自身數字化轉型實踐持消極敷衍態度。

其次，在教育數字化轉型初期，師生信息技術能力與素養不足，在技能操作層面存在一定的困難，尤其是邊緣地區或年紀較大的教師，信息技術能力素養難以在短時間內有效提升（胡姣，彭紅超，祝智庭，2022）。數字技術能力的不足自然而然地導致了教學和學習方式轉變上的困難。此外，在教學和學習方式變革過程中，仍然有一些傳統固有的行動困難尚未解決，并且在數字化背景下進一步放大，例如學生的學習動機閾值升高，難以激發其學習興趣和動機等（尚俊杰，蔣宇，2018）。

再次，部分教育主體在變革過程中面臨著一些實踐障礙，主要表現為標準和政策解讀不一、實踐示范不足、主體責任不明、評價方案不清等現象。當前教育領域的政策和文件眾多，部分文件在解讀過程中可能存在相互矛盾的地方，導致教師在實踐過程中缺乏標準。教育數字化轉型的頂層設計較為完備，但實踐示范不足（祝智庭，鄭浩，許秋璇，吳永和，2022）。教育數字化轉型過程中的參與主體眾多，但主體責任不明，例如有關教育數字化的企業發展和校企合作仍然存在諸多困難，對于教育數字化轉型的質量評價和監控也需進一步加強。

最后是教育組織結構在此過程中的變革困難。組織管理和組織文化難以跟上數字化轉型的趨勢和要求，機構內也缺乏相應的專業人員負責教育數字化轉型事宜，導致教育數字化轉型缺乏戰略性規劃指導和系統推進（袁振國，2022）。盡管十多年前很多學校嘗試引入首席信息官（CIO）制度，但推行效果不是十分理想。組織間的結構變革也存在困難，例如如何在制度上實現校內外資源整合和協同治理、如何統籌學分和證書認證等問題尚未解決。

（三）核心困難：人技融合和教育創新的認同障礙

從技術可供性理論視角出發，數字技術為教育轉型提供了多種可能性，但不能直接創造結果；教育主體可實現變革結果，但也需要在技術的支持或限制下實現。教育數字化轉型的核心困難來自全社會對數字化轉型過程中人技融合和教育創新的共識障礙，是教育主體與數字技術融合互動上的困難，也是從“技術可供”轉向“主體認同”的重要挑戰。第一，教育主體與數字技術的關系成為亟待解決的認知難題，兩者缺乏深度互動和融合。新的技術不斷快速、覆蓋性發展，正在瓦解傳統雇傭勞動、知識生產和傳承的秩序與機制，勢必對學習造成根基性的沖擊。然而，認知上的困難使得大部分人將數字技術僅僅作為替代和中介工具，并未發現傳統的人才質量評價標準和培養過程難以適應新的時代要求。

第二，技術變革教育的結果和成效備受質疑。回顧自視聽教學運動起的教育技術百年發展歷程可發現，基于技術的教育變革面臨的最大挑戰和質疑便是技術是否促進了學習的發生，提升了學習成效。習近平在黨的二十大報告中強調要辦好人民滿意的教育（習近平，2022）。學習的成效和人才的質量恰恰是人民和社會是否滿意的最根本指標。然而，多項研究或多或少認為技術在促進學習績效方面的作用并不突出，從而導致了公眾對技術促進教育變革的成效的質疑（肖睿，肖海明，尚俊杰，2020）。

第三，對學習本質和原理的認識存在困難，因而對數字化過程中的教學要素（內容、流程、策略等）選擇和評估缺乏科學的依據。教育數字化轉型的核心目標是支撐高效、科學的學習，而數字時代微觀的學習過程和原理問題尚未被充分解答。盡管我們承認教育是復雜的、非短期的，但依然直面關于教育創新原理和質量的質疑和困難。只有解決了“學習是如何發生的”這一問題，才能樹立起教育數字化轉型的過程自信和方法自信（尚俊杰，莊紹勇，陳高偉，2015）。

第四，我國基本國情背景下的教育均衡困難。這種均衡困難不單單是資源投入上的困難，更有深層次的數字鴻溝和體系差異等因素。鄉村學生在信息技術能力、信息社會文化意識、角色認同以及家庭關系上均存在障礙，鄉村教師在信息技術素養和教師專業發展上也缺少對話交流空間和機制，與城市教師存在認知差異和轉型分歧。

值得注意的是，這三層困難并不是孤立的，而是相互聯系、循序漸進的，體現了數字技術可供性實現過程中各個要素交互作用而產生的制約和瓶頸。表層困難是深層困難和核心困難的外在表現，而核心困難是表層困難的內部起因和問題本質。最直接、最容易突破的是技術功能特征的表層困難，其次是激發主體行為潛能的深層困難，最難解決的則是促進兩者深度互動和融合創新的核心問題。

三、教育數字化轉型困難的原因分析

在技術參與的社會變革歷程中，一直充斥著技術主義和社會建構主義兩大理論流派的紛爭：前者凸顯“技術決定論”思想，后者則強調行為主體對技術的認知和評價受到社會文化背景的影響。為了平衡這兩種觀點，技術可供性理論在承認技術功能屬性的主導意義的同時，也考慮了行動主體所處的關系網絡及其對技術的認知，因此可有效地解釋教育數字化轉型過程中層層困難的成因以及數字技術和教育主體之間的復雜關系。伊恩·哈奇比將可供性概念引入科學技術與社會學的交叉領域，認為行動的可能性是從技術中逐漸浮現出來的，反映了技術和教育的關系本質（Hutchby，2001）。本文從技術可供性的視角出發，同時考慮教育的復雜性和創新的艱難性，分析教育數字化轉型困難背后的原因和機制。

（一）技術的可供性

技術可供性本質上講是一種可能性，技術的功能屬性、主體特質、教育情景的適用性以及技術和主體之間的交互都會影響教育數字化轉型的進展和成效（程聰，繆澤鋒，嚴璐璐，陳鋒，2022）。基于技術可供性視角的教育數字化轉型不是既定的、固態的，而是概率的、動態的，并處于不斷變化的環境中。技術可供性并不是每一次都會實現有利的結果，也可能存在約束和消極影響。數字技術對于教育轉型的供給和配置方式無關乎“好”或“壞”的價值判斷，而是由環境提供的可能性決定著數字化轉型的行動和結果。因此，教育數字化轉型過程存在困難是必然的，這些困難主要是由數字技術對教育可供的功能性、概率性、動態性和交互性等機制造成的。首先，數字技術對于教育可供的功能屬性尚未成熟。其次，數字技術對于教育轉型的變革結果受到多重因素的影響，勢必也會遇到來自多重因素的阻力。再次，技術和工具的穩定性與環境的動態性存在一定的矛盾，因而引起問題和障礙。最后，技術的可供性強調主客體的交互作用，這種交互具有雙面性，存在制約和挑戰。

此外，本文認為在影響技術可供性的功能特征中，起主導作用的是技術的“非顯著性”。很多研究發現，應用信息技術并未使學生的閱讀、數學及科學測試成績明顯提升。約翰·哈蒂（2015，第22—23 頁）綜合52 637 項研究提取出138 個影響學業成就的因素，而技術并未進入前六，這也從另外一個側面說明技術并不是影響學業成就的最重要因素。本文提出技術的“非顯著性”來解釋技術在提升學習成效方面的“低效性”“微效性”甚或“無效性”（尚俊杰，2020a，第223—225 頁）。斯坦福大學的拉里·庫班也曾多次撰文解釋技術的類似特征。他認為，學校是一個相對穩定的系統，教育的發展是一個緩慢的過程，所以技術很難在短期內變革教育（金琦欽，向佐軍，2022）。技術的非顯著性主要有三種解釋：一是部分技術確實無效或者運用不當導致效果不顯著；二是技術的有效性取決于評價效果的工具和方法，有的技術可能有效，但用傳統的方法難以準確測量；三是有些技術的有效性是內在的、非即時的。無論是哪一種解釋，我們都需要客觀認識到技術在教育中的非顯著性，也要理性地看待信息時代技術存在的必然性。當然，技術可供性理論并不能完全解釋教育數字化轉型中的困難和阻礙，其理論框架本身也有需要進一步完善的地方，因此本文又從教育的復雜性和創新擴散的艱難性兩個方面進行補充。

（二）教育的復雜性

教育的復雜性是由教育對象的復雜性決定的，教育對象是“人”不是“物”，而人恐怕是世界上最復雜的對象。首先，教育發展目標本身就很復雜。盡管教育數字化轉型的核心目的還是為國家和社會培養高質量人才，但是高質量人才究竟應該具有哪些知識和能力，這個問題本身就存在多種答案和觀點。其次，教育發展目標很難精準落實到具體教育活動上，從多年來“素質教育”與“應試教育”爭論不休就可略見一斑。盡管我們當前用21 世紀核心素養框架囊括了重要的人才培養目標，但核心素養目標的落實與學科教學內容及活動并不存在一一對應的關系，甚至可能出現矛盾的地方。最后，學習發生的過程和機制是復雜的，需要認知、行為、情感、動機等多種要素的參與，又與個人的環境、經歷和性格等特質緊密相關。而目前人類對于教育和學習發生的原理認識是有限的，尤其是技術環境下大腦中的認知過程。因此，教育的復雜性決定了教育數字化轉型也必然是一個復雜的過程，教育中的任何一個要素都會影響轉型的成效，從而導致困難重重。

（三）創新的艱難性

作為教育技術研究者，我們非常希望新技術一夜之間便能夠普及到千千萬萬個課堂中，使學校發生翻天覆地的變化。但創新的艱難性眾所周知，創新擴散可能更為艱難，尤其是會使社會發生顛覆性變化的破壞式創新。大眾對于創新的大范圍采納是比較滯后的，教育中的變革和創新也是如此。布萊恩·阿瑟（2014，第154—160 頁）在其著作《技術的本質》中指出，新技術難以被廣泛接納和應用的原因主要有三個。首先，舊的技術和方法在經過反復試驗和完善后會得到提升，其效果比新技術應用初期要好。其次，新技術的采納和推廣應用需要變革周圍的組織結構和管理模式。最后，也是最重要的原因，是思想上和心理上的障礙。舊技術的熟練運用使得個體或群體具有固定的行為模式和行動舒適圈，難以接受新技術帶來的愿景和承諾，例如當前很多校長和教師對于教育的數字化轉型處于觀望狀態，對教育數字化轉型缺乏準確定位和戰略規劃。

四、教育數字化轉型中的應對策略

數字時代的教育轉型是必然趨勢。事實上我們已經離不開新技術，只能寄希望于合理地開發和應用新技術，在肯定技術可供性的同時充分發揮主體的行動潛能，確保技術不會奴役我們。為了保證教育數字化轉型的順利推進，本文針對不同層次的困難提出筑基、賦能和開拓三個方面的應對策略。

（一）針對表層困難的筑基策略

教育數字化轉型表層困難的解決，主要通過夯實教育數字化轉型過程中的基礎設施建設和環境資源建設，提升數字技術在教育轉型中的功能屬性。筑基策略主要包括加大投入、找準主體、技術研發和完善結構四個方面。其一，充足的人力和經費投入是教育數字化轉型的基礎，需要形成穩定有效的教育信息化經費管理和運維機制，建立教育信息化一體化解決方案，并合理規劃軟硬件、資源、服務和培訓等各項費用。面向因經費差異而造成的教育數字化鴻溝，國家可宏觀調控、整體布局和協同合作，促進教育均衡和公平發展。

其二，要找準教育數字化轉型過程中的功能主體和責任主體，厘清政府、學校、家庭和企業在此過程中的角色和功能。針對技術上的難關，要交給擅長技術的角色來解決，以此提升資源和服務品質。教育數字化轉型必須依靠產學研協同發展，企業在技術研發和資源生產上具有顯著優勢，企業的加入有助于搞清楚教育數字化轉型過程中“路、車、貨”的關系。例如，企業可提供系統和平臺的開發和服務，做好數字教材和教輔的建設工作，為一線教師提供可執行資源和教學方案。

其三，借助多方力量進行“人工智能+教育”的技術研發和應用探究，突破技術瓶頸。教育數字化轉型過程中的技術瓶頸背后不僅僅是單純的人工智能技術研發障礙，更是包含對具體教育場景、機制和應用模式的認知障礙。因此，“人工智能+教育”的技術研發不能單純依靠計算機專家，更要與教育技術領域和學習科學領域的研究者積極合作，將成熟、前沿的人工智能技術深度應用于教學過程的“教、學、管、評、練、測”各個環節。

其四，進一步完善數字化教育的結構設計，跨越數字技術的工具角色，樹立其作為新興生產要素的主體地位，發揮其內容可供性。首先是構建新一代數字教材系統。數字教材作為數字教育的重要內容載體，能夠有效聯結傳統教育和未來教育，促進信息技術與教育教學的深度融合（郭利強，謝山莉，范慧圓，2022）。未來數字教材在形式和功能上都會更加豐富多元，比如為每一個學科配備混合教材和點讀筆，學生遇到疑惑難懂的地方就可以點開去看詳細講解。其次，家長往往擔憂電子屏幕對學生視力造成傷害，因此聚焦多模態學習的應用智能體設備是未來智慧教育的重要應用領域，例如采用語音識別的智能機器人導師、體感游戲、不插電的編程組件等。

（二）針對深層困難的賦能策略

當支撐教育數字化轉型的基建工程基本完成后，就要提供動力和能量使其有效運行。為了充分激發教育主體的行為潛能，本文提出鼓勵參與、行動示范、機制競爭、專業發展四條賦能增效策略。其一，輔助支撐校外教育數字化轉型，構建家庭及社區教育服務平臺，促進數智教育紅利普惠共享，鼓勵家庭、社區和校外機構積極參與教育數字化轉型。通過網絡信息化構建家庭教育產品體系，引導家長正確認識信息技術并提升素養，適當將數字化教育權責分配給家庭和社會。

其二，建立多個未來教育試點，提供實踐經驗和行動示范。教育數字化轉型落地的關鍵是科學技術轉化為現實生產力，因此需要一定的試驗階段，有效銜接理論研究和規模應用（祝智庭，胡姣，2022b）。在有條件的地區建設若干所真正的未來實驗學校，為這些學校配備比較超前的技術設備，采用比較超前的教學方式，全面探索10—20 年后的未來教學方式。建議各級教育主管部門逐步建立應對終身學習的保障機制和相關機構，建設基于區塊鏈的終身學習平臺（教育元宇宙）和無處不在的學習中心，采用專職服務人員與志愿者相結合的服務模式。有力統籌校內學習和博物館、科技館等校外學習，給所有人提供線上（比如學習強國）線下（比如社區學習中心）相結合的學習環境。

其三，適度增加數字化轉型實踐的競爭機制，構建教育數字化轉型產業鏈，提升資源和服務質量。例如，采用市場化的形式對資源進行采購和評價，對市場反應優秀的資源進行后期獎勵，以鼓勵更多的機構和個人投入資源建設。同時，進一步加強對學校或教育機構的教育數字化轉型評估，以評促建。

其四，將教育數字化轉型實踐與當前的教師專業發展體系相融合。具體做法包括：在教師職前課程學習和資格認證考試中適當增加數字化教育相關內容，做好教師數字化轉型的職前準備；鼓勵一線教師積極開展圍繞教育數字化轉型的教學研究、課例評選等活動，設置教育數字化轉型比賽、工作坊、探究社區等教師研修活動，并借助職稱評定政策和績效制度等促進教師參與；加強對校長的教育數字化轉型領導力培育。

（三）針對核心困難的開拓策略

要解決教育數字化轉型的核心困難，就是要有力回應對于教育創新原理和質量的質疑。正如美國2010 國家教育技術計劃報告總結30 年來企業部門應用技術的經驗與教訓，認為如果想要看到技術促進教育生產力的顯著提高，就需要進行由技術支持的重大結構性變革，而不是漸進式的修修補補。因此，本文提出針對核心困難的開拓性策略，包括觀念升級、跨領域學習、行業/市場培育、基礎研究等。

其一，要普及人工智能教育，促進觀念升級和轉變。國務院2017 年印發的《新一代人工智能發展規劃》已明確指出在中小學普及人工智能的路徑：設置人工智能相關課程，逐步推廣編程教育，鼓勵社會力量參與寓教于樂的編程教學軟件、游戲的開發和推廣（中華人民共和國國務院，2017）。此外，還需進行全面的人工智能科普，并進一步發展人工智能學科，培養復合型創新人才。只有當全民具備基本的人工智能素養后，才可能對一些新興的“人工智能+教育”技術和產品有更全面客觀的認識。

其二，要積極借鑒經濟、社交等其他數字化轉型領域的成功經驗，優化教育數字化轉型中的用戶體驗。微信、QQ 等社交平臺之所以能擁有廣泛的社會認可和使用面，一個重要原因是其在全國共用一個軟件系統，平臺界面簡單明了。教育數字化轉型在平臺和產品的開發和應用模式上可積極借鑒其他數字化轉型領域的成功經驗，例如對于線上學習空間，建設統一的、完善的數字化教學平臺（一人一空間），給每個學生配備可移動式終端（一人一終端）。

其三，要擴展教育數字化轉型的行業態勢和市場體系，跨越從頂層設計到全面普及的鴻溝，促進多元主體的積極參與，保證教育數字化行業的良性發展。一方面要鼓勵和監督教育數字化產業發展，通過體制和政策推動技術創新，加強知識創新產權保護；另一方面要圍繞“人工智能+教育”積極組建行業公共組織和協會。行業相關公共組織的職責和使命包括：構建人工智能技術標準和倫理框架，促進行業規范發展；發揮溝通和橋梁作用，提供教育數字化轉型服務；開展調查研究，為國家教育數字化轉型提供實時決策咨詢等。

其四，也是最重要的，要加強教育基礎性研究，提升教育數字化轉型過程質量和結果創新。只有持續有效地回應數字化轉型效果，才能堅定教育的利益相關者對于數字化轉型方向的信心，并逐漸轉變觀念，促進創新擴散。而轉型效果評估的關鍵在于開展科學的基礎研究，聚焦教育數字化轉型的神經末梢—具體場景下的學習發生機制。學習科學是教育數字化轉型的內核和基礎，找準數字化轉型之后的有效教學和學習方法之一是注重學習科學，深入研究數字化時代學習是如何發生的以及如何促進有效學習，并在實踐中進行檢驗。

五、結語

以人工智能為代表的新一代數字技術正在逐漸改變技術在人類社會發展中的地位和作用，數字技術不再是傳統意義上的工具，而是因其特有的屬性已成為一種新的生產要素，與人類逐漸形成一種的互替互補的共生關系。盡管教育數字化轉型在很大程度上依賴于技術的支撐，但就如石中英所講：在“互聯網+教育”喧嘩的背后，不能忘了教育初心。應用信息技術、重塑學習方式、促進教育數字化轉型變革等都不是根本目的，根本目的是要回歸教育的本質。而有關教育的本質，一個基本的共識是教育是一種培養人的活動，并通過育人活動實現自然人與社會人的統一。顧明遠、扈中平、文東茅更是分別提出了教育的幸福本質論，認為教育的終極價值就是促進人的幸福生活；教育要真正讓學生活潑地學習，讓學生在課堂上、在課外、在學校里享受教育的幸福。簡而言之，教育就是為了讓人幸福。雖然人與技術的關系比較復雜，但是技術和幸福并沒有必然的沖突，只要恰當交互，技術可以為人類創造幸福生活；而事實上人們正在享受著技術發展帶來的幸福生活，教育也應該如此。由此可見，教育數字化轉型具備回歸教育初衷的潛能和趨勢。當然，應用信息技術比不應用碰到的問題可能還要多，但是不應該停止應用，而是應該進一步加強研究、深化應用，以此來解決應用中碰到的問題。盡管人類一直對技術感到擔心，但還是把創造未來美好生活寄托在技術身上，因為技術的快速發展能讓我們有越來越充足的物質財富，也能讓越來越多的人有越來越來越多的時間享受美好的生活。只有克服教育數字化轉型路上的重重困難，打造未來美好教育，才能讓每一位兒童、青少年乃至成人都高高興興地沐浴在學習的快樂之中，盡情享受數字教育和終身學習的幸福生活。

（尚俊杰工作郵箱：jjshang@pku.edu.cn；李秀晗為本文通信作者：xiuhanli@ccnu.edu.cn）

（責任編輯 孟明心）