困局與破局：教育數字化轉型的下一步 ＊

楊曉哲 王若昕

（華東師范大學教育學部課程與教學研究所/上海智能教育研究院，上海 200062）

隨著技術日新月異、創新日益加速，數字技術對教與學的支持與變革也與日俱增，同時卻也帶來了各種問題、困境與挑戰，諸如數字鴻溝、治理政策、教師專業發展、隱私倫理等。盡管數字技術有巨大的變革潛力，但是我們仍需尋求將這些潛能轉變為現實的關鍵路徑。因此，如何理解教育數字化轉型的內涵與價值？如何面對教育數字化轉型過程中所面臨的困境？如何尋找突破困境的新路徑？這些接踵而至的問題亟待破解。

一、教育數字化轉型的新階段

（一）新形態：塑造面向全球與適應未來的學習

世界正處于迅速變化之中，公共突發事件層出不窮；然而，教育體系更新緩慢、學習權利難以保障、教育公平備受挑戰。不僅如此，隨著產業變革加劇與知識更新加速，教育系統所培養出來的人似乎難以完全適應社會發展的需求，特別是在應對數字變革和氣候變化等方面的問題，這一矛盾正在不斷加深。計算機和互聯網等技術正在迅速改變知識的創造、獲取、傳播、驗證和使用方式，并為教育提供了新的轉變可能。2022 年3 月，聯合國教科文組織發布了關于教育數字化行動領域的戰略舉措，希望借力技術以創建一個更具包容、公平、正義的社會。通過梳理人類社會的發展歷程與教育數字化發展的階段，數字技術所具有的變革潛能，將倒逼推動教育實現高質量發展，推動系統性深層次變革，實現“邁向更公平的教育未來”（李學書，范國睿，2016）。

（二）新戰略：實現促進高質量的國家人才培養

教育數字化轉型不僅為了適應數字經濟與社會發展，更直接指向建設公平的教育強國，滿足人民群眾的教育需求，培養數字化社會的未來公民。我國教育部部長懷進鵬在各級會議中多次強調，切實以教育數字化推動教育高質量發展，促進教育現代化，實現教育強國，培養信息科技時代的國家人才。黨的二十大首次將教育、科技、人才放在一起，進行統一布局與整體統籌。從1984 年“計算機普及要從娃娃抓起”到2000 年我國中小學“信息技術學科”誕生并將培養學生“信息素養”作為主要目標；再到2022 年正式確立了中小學信息科技課程標準，在培養全體中小學生的數字素養上不斷發展與深化（楊曉哲，劉昕，2022）。

（三）新融合：落實技術融入的課程教學改革

數字技術的發展與應用為教育改革提供了廣闊前景（袁振國，2022）。數字技術與課程教學的整合意味著改變傳統教與學的內容、方式、模式乃至觀念和文化，數字技術與課程整合的新階段不再僅僅把技術視作教學的輔助工具，而是強調數字技術對學生自主學習和個性發展的作用。數字技術能夠創生出更多元交互、合作學習、資源共享的學習環境，讓學生實現積極主動的自主探索。數字時代的技術整合也轉變了教師的角色，不再是傳統教學中單向的講授角色，而是教師通過技術創新改變他們的教學實踐，成為學習的“設計師”“促進者”和“評估者”。

“學校”“課程”“學習”等概念也在不斷豐富與革新，數字技術的誕生、應用和普及意味著教學組織方式的變化。在文字還未普及之時，人類傳播信息、獲得知識通常只能通過面對面的口頭語言對話或肢體動作演示完成，而印刷等技術的普及則有效地擴大了人群的普及范圍，并逐漸出現教科書、班級和學校制度。此后，技術的發展提供了遠程教育的可能，進一步突破時空限制，在豐富多模態教學資源、教學形式與方法的同時，使得教育機會進一步大眾化，使得人人都有學習機會。那么數字技術將如何進一步突破“虛實”，改變甚至重塑我們的社會與教育，挖掘課程與教學的本質仍是重要且必要的焦點。

（四）新場景：賦能超越邊界的終身學習

教育數字化轉型意味著確保人人都享有終身接受優質教育的權利，突破傳統教學中時間與空間的限制，將教育機會向更多人拓展，引向個體與整體的包容性和可持續發展，拓寬教育場景的廣度。使得學習本身不受限于某個特定學段的經歷，不再成為一種短期的“競速賽跑”，而是涵蓋一生的教育歷程。因此，教育不僅要為可持續學習提供開放且個性化的學習環境與制度支撐，還要不斷激發學習者的內在動力與需求，特別是關注到終身學習的機會。在數字化時代，人人均是學習者，人人均需要具備終身學習的素養。

二、困局：技術迭代與教育復雜的沖突

（一）模棱兩可：頂層設計權責邊界模糊

1.協同不流暢，阻礙轉型有效推進

不少學者在進行教育現代化、教育信息化，以及智慧教育的研究過程中都從不同的視角提出當前教育數字化轉型的難點與困境。不少研究認為教育數字化作為一個系統工程，各個要素和要素之間的關系存在割裂。例如數字技術、教育組織、行為實踐和環境空間存在著大量的信息孤島，數據存儲、信息管理等方面缺乏協同，這些制約了轉型的落實（胡姣，彭紅超，祝智庭，2022）。也有研究從成效的視角來看，教育數字化轉型面臨人才培養與產業發展分割、數字化基礎設施不健全、不公平等困境（寧連舉，劉經濤，蘇福根，2022）。而作為一個轉變過程，人工智能等技術賦能教育也同樣面臨技術泛化、機理與規律不明、人機融合互信等困境（劉三女牙等，2021）。

造成各要素之間沖突與割裂的原因有很多，一方面，毋庸置疑的是技術本身發展太快，諸多技術來不及有機融合與系統整合，就被以各種方式嵌入到教育系統中來；另一方面，即便是單一技術的到來，看上去只是某一方面的改變，實際上是一系列的轉變，包括技術所引發的方式變化、制度沖擊、管理挑戰、政策影響等。教育數字化轉型與各級各類政策密切相關。近十年來，不同主體所制定的目標、任務、行動計劃、配套措施和要求存在較大差異，這影響了數字化轉型實踐過程的具體落地。當政策主導不一，難以形成有效協調機制，造成多方責任與邊界不清晰、協同不暢，甚至有時互相矛盾、互相掣肘。除了帶來資源浪費和有效性受限外，還使得各個行為主體難以有效執行改革，陷入左右為難和不知所措之困境。例如“鼓勵校園內人人、處處、時時展開互聯網學習”與“嚴禁學生將手機、平板電腦等電子產品帶入課堂” 等政策之間存在較大矛盾，限制了學校與一線教師采取多種方式的落地實踐。學校在各種政策矛盾中需要協調各方，還需要得到有關政策或地方部門的進一步明確規則，才愿意展開實踐探索。這種情況在現實中并不少見，這造成了教育數字化轉型過程中的巨大內耗。

2.設施不公平，加劇數字鴻溝

技術革新在促進社會教育公平的同時（胡欽太，林曉凡，張彥，2021），也可能加劇社會不公，例如數字鴻溝等現象尤為凸顯（王美，隨曉筱，2014）。我國存在城鄉、區域、校際、群體等不同層面的差距失衡（楊小微，2019），在一些偏遠或經濟欠發達地區，受到當地經濟、文化、社會情境等因素交互作用，軟硬件設施建設緩慢；而當這些因素疊加，更是拉大了差距。例如上海早在2010 年就領銜開展“電子書包”“數字教材”等試點項目及相關研究（張漢玉，錢冬明，任友群，2015）；而欠發達農村地區“道阻且長”，仍獲得較少的關注與投入（解月光等，2009）。

盡管許多薄弱地區和薄弱學校已擁有基礎的信息化設施，但與發達地區或先行地區的學校和學生在數字技術的使用方式、目標和觀念上仍存在巨大差異。一些學校教師多采用技術進行知識的簡單化、數字化呈現，而缺少基于數字技術的具有深度、有效的教學活動設計，缺乏進一步鼓勵和激發學生的探索、創造和合作的意識，而這種“隱形”的差距將進一步擴大內在不公平與發展失衡（張濟洲，黃書光，2018）。在教育數字化追求“高質量”“現代化”的進程中仍要進一步確保弱勢群體不斷深化技術運用的效果，從“有技術”到“用技術”再到“以技術促發展”的全過程（王美，徐光濤，任友群，2014）。

3.教師態度觀望，應用實踐緩慢

充分應用數字技術展開教與學的行為，對于許多教師來說，仍然處于觀望和猶豫狀態。盡管2020 年以來，受限于新冠疫情的影響，我國中小學大規模采用在線教學，但是調研發現，教師雖然普遍對在線教育不陌生，卻仍覺得開展難度較大。在疫情防控時期，教師在短期內被迫快速開展在線教學活動，完全離開熟悉的教室物理空間。這種超大規模的教學方式轉變，給師生雙方都帶來了巨大的挑戰（萬昆，鄭旭東，任友群，2020）。許多教師停留在關注“直播技巧”，因為相較于其他在線方式，“直播”更接近傳統課堂，即由教師主講并掌握教學進度，便于教師直接遷移已有教學經驗（楊曉哲，張昱瑾，2020）。單一的在線教學終歸是一種特殊情況下的課程實施方式。回到新常態與新日常之中，并非單一的在線教學，也并非一成不變的線下教學，這種數字化轉變讓許多教師再次陷入困境。教師仍然擔心自己的技能無法適應變化，缺乏實施線上線下融合教學所需的綜合能力。

盡管許多教師接受了有關培訓，但培訓效果未達預期。首先是培訓的內容陳舊，多側重于數字技術的使用。這些偏向技術使用的培訓，通常可以通過“說明書”“工具書”的指導相對快速的掌握。其次，一線中小學教師更希望從同行中獲得可參考的步驟和可操作的技巧，讓教師預知可能的問題，從而緩解備課和上課的壓力。即使教師學會了技術的使用，但是還存在使用態度消極的問題。例如擔心技術帶來的教學效率較低、學業焦慮增加、學生視力下降等情況。因此，教育各主體之間存在的復雜心理與利益博弈需要被格外關注，以解決潛在的心理障礙或傳統的習慣慣性。

4.安全意識不足，監管體系欠缺

數字技術進入人類社會，引發了前所未有的倫理、法律等問題與風險。當前，關于學生、課堂的大規模數據采集和分析研究如火如荼，但是仍缺乏建立健全數據安全監管體系與工具，亟需樹立正確的數據安全觀念與倫理意識，平衡好大數據帶來的便利性與安全性問題。學生的個人數據涉及隱私和道德，一旦被惡意泄漏與使用將造成巨大的負面影響，并進一步帶來理性的缺失、公共性的喪失乃至信任危機（馮建軍，2022）。在課堂內部，隨著人工智能正越來越多地融入課堂之中，能夠分析學生上課狀態、進行課堂實時表情采集、判斷學生學習的理解程度、實時監控課堂教學等引起社會對于“學生時刻處于監控之下”的爭議。這些應用被質疑影響學生人格成長與正常的自主學習進程、侵犯學生的隱私、侵害了教師的教育自主權，也有教師認為這“違背了教育的內在要求”“極有可能養成表演性人格”，并帶來學生評價、教師評價的失真反饋。

我們不能為了躲避數據安全與技術倫理風險而停止使用技術，但也不能毫無顧忌地應用技術，而不去規范、約束與監管。諸如，網絡暴力是數字時代難以回避的社會現象（王靜，2022）。在網絡空間，出現了所謂“網課爆破”等惡意擾亂教學秩序，攻擊教師與學生，并造成惡劣影響的社會問題。技術的開發應該以倫理、公平和正義為核心事先謀劃，而不是事后設計。數據安全與隱私保護需要從意識、制度體系、維護管理等多方面采取行動，建立健全的網絡暴力預警預防機制，在規避技術帶來的負面影響與風險的同時積極適應變化與挑戰。

（二）零珠碎玉：數字資源低效集合，缺乏立體集成

1.數字資源與管理模式落后，難以滿足教學需要

隨著教育信息化近二十年的發展，數字資源在數量上已較為豐富，然而更為重要的問題在于：絕大多數的數字資源停留在幻燈片課件、音視頻等形式的傳統數字資源。這些資源缺少教學互動、缺乏面向學習者的學習設計。大多數數字資源仍然是面向教師使用的資源，需要通過教師作為“二傳手”的轉化，才能面向學生開展學習活動。許多學校熱衷于建立資源平臺，將各類教學內容和資源，由紙質轉換為電子，由線下轉換為線上，把板書教學轉換為PPT 教學。各類錄播課堂、“精品課堂”充斥網絡空間，但實際的真實使用率和質量令人擔憂。在調研中筆者發現，傳統的幻燈片課件、微課錄制與播放、多媒體教學等形式已經不能滿足師生多樣化的需求。

限制教育數字化進一步深化的并不全是技術基礎與技術條件問題，而是無法與之匹配的學校傳統教育教學模式、體系架構和管理方式。首先，一個封閉的教育系統技術訪問權限和標準各不相同，信息難以打通，順暢的學習體驗便無法實現。承載的學生信息的數據量龐大冗雜，卻來自不同的應用，受管于不同的機構，導致其零散復雜，形成一個個“孤島”，甚至無法保證準確性。由于開發主體不同，海量的數字資源之間無法相互、整合。數字資源新基建還需要一系列產生的標準過程與機制，依照一定的國家標準，以保證其規?；蜆藴驶Ｍ瑫r，各個地區與學校在推進數字資源、線上課程、應用平臺時多采取鋪陳的方式，閑置已有平臺資源、使用低效，造成人力財力浪費和一線教師和學生使用負擔重。筆者在與上海市某中學的合作中發現，該校參與了由不同教育主管部門主導的多項信息化試點，結合學校本身的合作企業與正在使用的數字平臺，學校同時運行了多項數字資源，同學科不同年級、同年級不同學科都有不同的配套資源平臺，導致師生在使用時需要下載許多應用，開設多個賬號，并在不同應用之間來回切換。因此，需要建立一整套兼容性、協調化、規范化的新體系，以實現數字資源的創生和使用，實現教學與育人的新轉變。推動大中小學校、專業培訓機構、出版社、相關企業等開發和共享數字資源與培訓方案，推動資源均衡配置的共建共享，吸引社會資源的協同參與。

2.數字基建薄弱，運維能力待加強

過去二十多年，我國投入了大量人力、物力、財力，并在“三通兩平臺”上取得了階段性進展，網絡普及率高，硬軟件設備穩步提升。據統計，我國中小學學校和教學點，互聯網接入率已接近100%。但是，隨著教與學過程中對于網絡需求的進一步提升，已有的學校網絡速度已經遠遠不夠。大多數學校進出口帶寬仍然非常有限，學校網絡往往只支持部分教師上網，難以滿足學生們線上線下融合教學的新需求，也難以探索實現大規模個性化教育。通過調研，不難發現，絕大多數中小學學校網絡進出口帶寬僅為100—500 兆（生均進出口帶寬僅有0.1—0.5 兆左右），并且還存在多所學校共享進出口帶寬的情況，根本滿足不了學生日常使用網絡的學習需求。有些學校為了開展教育數字化轉型試點和探索工作，常常采取學校內一個班級上試點公開課，其他班級和教師全部避開該時段上網的舉措。也就是說，在日常情況下，學校的網絡是無法支持所有班級的學生正常上網學習。這就導致教師無法在課堂內便捷地使用互聯網工具，學生們也無法在課堂內使用智能設備展開常態化學習。這樣的現象已存在較長時間，仍然沒有改善的跡象。

其次，學校需要進一步重視和加強設備的運行與維護情況，保障數字化的長效性、可持續性和穩定性。有些學校采取了讓學生自帶智能終端設備的方式，這在一定程度上具有了靈活性和長期效益價值。智能終端不應被視為過于高端或特殊的工具，而應逐步具有一般“文具”的常態化屬性。但是，值得注意的是，即便是自帶設備的方式，也需要一系列運維和管理能力的加強，避免出現不公平或政策短暫性導致混亂的現實。另一方面，由于生產數字產品的企業越來越多，應對這些產品的“數字化報廢”現象也日益棘手。一些學校所購買的數字化產品其壽命不足預期，尤其是新增了一些“智能功能”后，導致設備之間“青黃不接”、加速“報廢”。因此，不同教育數字化設備生產企業要制定相應戰略幫助學校師生從舊產品平穩過渡到下一代產品，形成一個相對穩定的教育生態系統。

（三）本末倒置：偏重數據規模技術革新，忽略人的發展

1.僵化技術工具技巧，教師實踐能力不足

教育數字化轉型對傳統學校的挑戰不僅在于物理空間，更包括整體模式和理念重構，教師數字素養與技能是影響教師實踐的關鍵因素。許多教師仍將數字技術視作短期的應急工具或舉措，并未轉變思維、做好充分的準備，將其視為需要長期面對的現實。教育數字化被簡化成使用技術進行教學，技術被視為“信息傳遞”的作用。將技術視為信息傳遞的觀念可以追溯到廣播、電視的傳媒時代。人們習慣了技術支撐這種大范圍的信息傳播的價值。但是，如今已經是互聯網、物聯網、人工智能時代，如果還將觀念停留于信息傳播就將脫離時代的發展。一些教師在教學中仍停留在像傳統教學中的多媒體使用，一旦網絡欠佳或無法播放預設的課件就無法及時應對，不知如何操作。許多信息化技能仍停留在集體培訓時的單一模式，抑或是抽象概念中的定式，未經過實踐操作成為一種職業能力。教師保留了過去是 “這樣學”的慣性，所以在教學中他們也“這般教”。

教師的教學能力從一開始培訓就成為停留在腦中的識記知識或是單一割裂的一個個技術操作。然而，新技術不僅是新的平臺與工具，更是新的互動和文化。技術具有多樣性、互動性、智能性，這些特性將進一步為教師的教學和學生的學習賦能。教育與技術之間是一個共存辯證的復雜關系，教育數字化并非僅僅只是技術，因為再簡單的技術方式也要結合新的教學設計與實施才能形成；同時，教育數字化也并非可以脫離技術而空談，因為很多時候技術不同往往產生的教育形態與內涵也完全不同。

2.盲目使用數字技術，人機關系異化

“技術論”曾在很大程度影響著教育信息化，一些教師將技術在課堂的使用技巧視作能力核心，反而忽略了課堂教學指向課程學習目標的實際有效性。盡管新技術往往以讓人驚嘆的姿態一次次出現，比如虛擬現實技術帶來的沉浸體驗、互聯網技術帶來的跨越時空的連接。但是，技術在課程與教學中始終不是萬能，也不是什么萬能的鑰匙。正如人工智能將能夠提供個性化教育的可能性，但目前的許多產品仍停留在較為低階的智能，尚未達到所宣傳的成效并容易造成實踐誤區。例如簡化個性化學習的理解，過分依賴智能系統等，反而導致了學習效果不佳或忽視了更多學生群體的學習狀態（汪瓊，李文超，2021）。

不僅教師在教學過程中使用數字技術容易陷入異化的傾向，學生也要避免從“教師依賴”的傾向變為“技術依賴”的另一個極端。正如，互聯網的搜索引擎出現之后，很多學生在學習的過程中，往往采用搜索引擎收集信息解決問題。但是完全依賴技術化的手段，并不能解決問題，而是要經過自己的信息判斷、思考決策以及背后的知識、能力與素養才能實現。因此，技術在教與學的過程中具有非常微妙的關系和地位。如果數字化轉型被簡化為大量使用技術，則會給課堂教學帶來巨大負擔，反而不利于學生學習；還可能片面地淘汰數字化素養不足的教師，并帶來師生信息超載、認知扭曲增加以及對健康的負面影響。因此，在發揮數字技術的同時，我們仍要清醒地認識到當前技術的局限，既要強調和加強數字時代教師和學生數字素養的培養，也要督促相關產品研發機構和廠商進一步完善應用產品，保證算法的透明和有效。

三、破局：構建數字生態的命運共同體

（一）重塑共識：形成多元一致的協同意識

教育數字化轉型過程中所面臨的責權邊界不清、部分政策相互矛盾、不同主體意識缺乏等困境問題，其背后的破局路徑在于重建一種共識。必須清晰地意識到這種共識并無法一蹴而就，而需要在長期實踐共同體中不斷迭代演化形成。這不是一個容易達成的共識，當然過于容易達成的共識也沒有太大意義。當今的教育存在這樣一種現象，我們仍在“用19 世紀的方式，教授著20 世紀的知識，試圖培養21 世紀的人才”。教育數字化轉型首要是形成共識，全社會各層面、主體共同認可其必要性和可能性，共同參與、相互協作、有機協同。認識數字化可能帶來的優勢與弊端，充分討論和預知風險與挑戰，以復雜系統來整體理解，破解“技術崇拜”或“技術恐懼”的二元困境，打造具有特色的“高質量、有溫度”數字教育新生態（顧小清，李世瑾，2022）。數字技術不再是單一的多媒體技術應用，而是指向一個整體的數字生態與數字系統；盡管它仍是由各個部分組成，但其核心則是超越局部的孤立，達成信息集成后的“智慧”生成。教育意味著不同主體的共同參與，而數字化則可能更好將學生、教師、學校領導者、學科/學術專家、數據和各種信息與計算機技術有機結合起來。

轉化共識還需要完善和協調頂層設計。這意味著各級各部門的相關政策文件甚至是法律、法規需要形成“合力”。相關政策既要明確規范，具體且具有指導規范，又要為每一個領域和特殊情況留足探索的自主空間。基于共識的基礎上，產業界、學界、研究界等各方力量，要建立數字化平臺，提升數據治理的綜合能力（寧連舉，劉經濤，蘇福根，2022）。在學校層面，除了加強學校整體布局與制度保障外，還應有組織、有規劃、有步驟地分層次推進教學實踐、技術應用與迭代評估的過程（劉祥玲，2022），培育具有專業技術的數字人才，最終探索數字技術推動教育變革的系統化解決方案。

共識形成需要關注到不同群體的巨大差異。正如“數字鴻溝”已經難以避免，因此需要厘清其概念與實質，區別不同的存在形式，從技術接入、使用和素養差異等鴻溝入手，逐層破解（萬昆，任友群，2020）。國際組織、各國政府、高校及企業等需要共同努力，持續公平地建設教學數字化轉型的基礎設施，多方協同開發課程與教材，培育優質師資力量，發揮群體智慧。盡可能地形成更廣泛的共識，將數字技術著力運用于偏遠地區，關注弱勢群體，緩解數字鴻溝，促進教育公平。

共識形成的過程中，會遇到各種突發性事件挑戰，特別是在這個極具不穩定性的變革時代。正如，新冠疫情事件從客觀上加速教育數字化的轉型，這種快速轉變下首當其沖的就是數字倫理與安全監管制度，也使得相關配套設施與制度規范的建立更加迫切。技術的“黑箱”與法律層面的模糊，為數字技術與數字社會的可持續發展帶來諸多危機。疫情只是迅速變化的世界、接踵而至的突發事件之一，不斷加速的社會生產力與生產關系變革必然將帶來了一系列動蕩與挑戰。因此，我們勢必將共同重新構想我們的未來，并視其為一種新的“社會契約”。更加注重以新的數字社會契約精神，構建新的教育數字化生態。

（二）深入教學：踐行數字教育的五大應用場景

教育數字化轉型的下一步不是“繞著走”，而是直奔教育教學的核心地帶。長期以來，數字技術在課程與教學的應用中出現了“一公里長，一厘米深”的現象。大量數字技術淺嘗輒止，無法深入到教與學的關鍵環節、關鍵步驟之中。數字技術切入課程與教學的深度融合，是教育數字化轉型下一步的關鍵。統籌推進數字教育 “學-教-管-評-測”五大應用場景，將數字技術深度融入教育的全過程、全要素、全領域之中，聚焦教育教學變革。

數字化學習：從豐富體驗到個性化學習。從數字教材、智慧學習平臺、數字資源、數字化工具等方面，促進學習者可以更高質量地獲取資源、更自主地安排學習進程、更自由地選擇學習時空。特別是基于一系列沉浸式、體驗式、交互式的數字技術，諸如三維模型、虛擬現實、混合現實、增強現實等技術，構建了虛擬與現實的學習場景，促進了學生們動手體驗與學科實踐。學生們學習的書桌已經不再是幾本書、一疊紙、幾支筆，而是可以展開各種探究與協作的平臺，為學習者帶來了豐富的、互動的、可感知的具身學習體驗。數字化學習的下一步是從豐富多彩的學習體驗走向更加關注個性化學習的效益。進一步探索基于“知識-能力-情感”的三維知識圖譜，收集、整理和分析學習數據，為學習者提供個性化的學習方案，實現千人千面的自適應學習，化解“大規模教育”與“個性化學習”的長期矛盾。很多時候，盡管“因材施教”的教育理念已穿越千年，但始終難以完全實現。既要在現代化、大規模的班級授課制中普及教育，又要真正關注和滿足每個學生的差異化、個性化學習實屬教師個人難以完成的艱巨任務。也只有在數字技術進一步的支撐下，才能分析每個人的學習數據，進行更多的個性化學習策略推送，進一步實現個性化學習。

數字化教學：從教學輔助到賦能教學。從整體而言，我國的數字化教學環境與教學方式得到持續改善。我國地緣遼闊，實現中小學互聯網的廣泛性、基礎性、穩定性接入實屬不易，為數字化轉型奠定了重要基礎。教師能夠較為便利地調用豐富的數字資源，借助數字技術開展基于真實情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式教學，并持續深化線上線下融合教學，發展數字技術常態化融合的課堂教學。數字技術進一步賦能教學，要加強教學過程的數字化、智能化程度和水平，打造教師教學的“智能助手”，實現數字化備課、數字化上課、數字化作業批改等環節，為教師教學減負、增效、提質。一個教師的教育智慧是有限的，一個區域內的教師共同教研也是有限的，只有進一步匯聚數字技術的力量，形成新型的教師教學共同體，才能在更大規模尺度中形成合力。教師利用智慧教學平臺形成教學實踐研究共同體，生成個性化教學方案，在人機協同中實現因材施教的高質量教學。

數字化管理：從靜態監管到動態治理。伴隨著教學管理流程的數據化，以及數據采集方式的多樣化，數字化管理逐步實現了有效監管，進而不斷優化管理流程與機制。既然是動態地采集生成性數據，就要更加關注時時采集的數據是否能夠及時地進行管理調整，否則就還是停留于靜態監管之中。進一步通過對學生學習、教師教學、資源應用、平臺功能等方面的數據進行實時采集，依據教育規律開發算法，挖掘、分析教育大數據，實現平臺的智能化管理與動態治理。在數字化管理的建設中，逐步形成綜合的數字管理體系，平行的數字孿生學校，有效決策的教育治理機制。

數字化評價：從階段性到全面性。傳統的紙筆評價具有非常明顯的局限性，主要體現在：評價反饋較慢；評價操作費時費力；過程性數據無法保留，以及無法基于各種情境展開表現性評價，造成評價失真且過于片面化。數字化評價能夠全方位地提升評價的客觀性、可操作性、專業性。特別是考試評價的方式，需要不斷探索計算機環境下的自適應評價。在一定程度上，“怎么考”與“怎么教”具有相互影響的緊密關系。這一關系不僅僅體現在考試內容與教學內容的關聯上，同時也包含了考試的方式方法。因此，推進基于新技術的評價改革是重要一環，直接撬動著教學改革的全過程。與此同時，數字化評價不僅要對學生的知識與能力進行全面評價，并且要注重學生的情感等非認知維度。數字化評價基于學習者學習過程性數據，可實現對學生非認知因素的無痕、伴隨式評價。構建學習者的成長蹤跡，全面、準確、及時地進行過程性、表現性學習評價，關注學習者的全面發展，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價。

數字化測評：從模糊估量到反饋迭代。建立教育大數據平臺，通過全樣本、全過程、多模態的數據采集，包括學生成長數據、學校運行數據、教材開發與使用數據、教育資源配置數據、教育決策與實施效果數據等，支持對教育體系運轉中的諸多要素進行測評反饋。通過數字技術，形成不同層次、不同范圍、不同視角下的可視化測評“體檢表”，實現教育數據的長效追蹤與歸因分析。在以往的探索中，往往忽視數字化測評對于執行項目和工程本身的價值，抑或是過于滯后的測評無法真正優化實施的過程。數字化測評真正的價值在于促進整體生態的迭代反饋與改進的過程。另一方面，教育應用場景中的諸多問題并不一定來自于特定的教育數據本身。因此，增強測評的尺度和范圍，不再僅限于教育本身的數據，而是將教育數字化測評融入社會、經濟、科技、文化等領域中協同。加速數字化測評對于教育體制機制建設的證據價值，不斷提升動態預警機制，優化教育頂層設計與教育決策循證。

（三）育人為本：促進人的全面與個性發展

如今的學生大多數是“數字土著”，這使得他們對數字技術的習得更具天然優勢，但是這一優勢并不意味著能夠自然而然從“數字土著”直接變成合格的“數字公民”（任友群，隋豐蔚，李鋒，2016）。聯合國教科文組織將數字技術視為發展包容公平的優質教育的重要工具。其重要性日益凸顯并成為各國普遍認可的21 世紀核心素養之一。歐盟于2018 年出臺行動計劃以推動數字教育改革，旨在加強公民數字技能，以數字技術促教育教學發展和改善教育現狀（胡佳怡，2020）。從發展歷程看，2018 年發布的《中國教育信息化2.0 行動計劃》是《中國教育科技計劃（2011—2020 年）》的延續，側重提出培養師生的數字素養，避免技術的“裹挾”下教育的淺薄化、扭曲與異化。中國教育信息化2.0 行動計劃將進一步實現《中國教育現代化2035》所設定了目標和任務。這些戰略與政策都與國際呼聲形成呼應，響應聯合國2030 年可持續發展議程（顧明遠，滕珺，2019）。教師是適應甚至參與全球教育數字化轉型的關鍵，而在具體的素養與能力的培養過程中仍要注重不同學段與內容、方式的適切性，避免“拔苗助長”，既要重視數字素養的重要性，也要重視人文教育（鐘柏昌，詹澤慧，2022），幫助學生真正發展數字素養，獲得洞察，在數字社會“泰然任之”（孫振東，李仲宇，2022）。

在傳統學校場域中，學生往往是行動的跟隨者、服從者；而在數字化轉型的新教育場域，學校和教師角色面臨持續創新。數據驅動的智能技術能夠幫助解密課堂的“黑箱”，研究教與學認知的復雜規律，促進學生個體與群體在不同應用場景中的學習（楊曉哲，任友群，2021）。教師將承擔更多角色，需要迅速調整甚至改變教學觀念與行為（顧小清，2005），包括轉變為學習活動的組織者、學生素養培養的引導者、師生交往的參與者。在人工智能時代，人機關系發生變化，知識觀也隨之變化（杜華，顧小清，2022）。發展教育數字化的根本在于培養人、發展人。要重塑正確的“數字化轉型”觀念，避免“為了技術而使用技術”，正確認識科技與教育的關系。教育數字化也并非可以脫離技術而空談，因為很多時候技術不同往往產生的教育形態與內涵也完全不同。不以信息技術使用的數量和種類評價課堂質量，反對一味追求“新”“特”“奇”，做到目標導向、回歸教育、靈活適當地適用科技，服務課程與教學，實現破解課堂“黑箱”，審視“教師-學生-技術”的關系，培養師生數字素養。

長期以來，盡管教育一直追求“因材施教”，但是只能盡可能地滿足規?；б?，而無法真正關注每一個人的個性化需求。創設校園內外的智能學習環境，重新挖掘和顯現以往被壓抑和忽略的學生個性化學習需求。越來越多的教育產品將能夠打破地理空間的限制，為學生提供更“原始”且個性化學習與生活體驗。但需要注意的是，個性化服務模式不能純粹以技術驅動，或是一味的滿足學生的興趣，而要尊重教育和個體發展的基本規律和社會共同利益的真實期望，避免“信息牢籠”和“黑匣式”的個性化。數字化轉型不一定意味著最昂貴的設備與全套尖端的技術，它意味著直達學習的本質，解放人類的心智，最終實現回歸人的自我實現與自我超越，實現人的社會價值與全面發展。

（楊曉哲工作郵箱：yangxz@vip.163.com_）