理解數字化時代的學校公共空間
——教育數字化轉型的實踐難題

靳 彤 李亞芬

（四川師范大學基礎教育研究院，成都 610066）

學校是一種特殊的公共空間，學校教育諸要素均呈現于這個空間，并通過在其中開展的教育活動產生各種交錯糾纏的聯系。數字化時代，物聯網、云計算、大數據、區塊鏈等現代科學技術，以不可阻擋之勢植入學校，打破了學校公共空間的原有格局，學校公共空間中諸多要素之間的關系也變得更為錯綜復雜。重新認知學校，解讀數字化時代的學校公共空間，以及其中的“萬物”以何種方式、何種關系“相聯”，是理解今天和明天的教育的關鍵，是教育數字化轉型必須面對的問題。

一、從教室到全息教室：重新審視數字化時代的學校公共空間

學校是作為教育的物質載體而存在的教育機構，是一種社會化的組織體系，是教育體系的一部分，也是教育者對受教育者傳道授業解惑的場所。教育數字化轉型直接波及的是學校，隨著大數據、云計算、人工智能（AI）等新興技術的沖擊，學校教育的空間、時間、方式、師生關系、設備設施等發生了觸及根本的轉型。這次變革的影響力不亞于班級授課制的確立，也可以說這次變革是對班級授課制的一次革命，迫使我們重新審視作為公共空間的學校。

這里的公共空間是社會地理學概念，而非政治學、哲學概念。這樣的公共空間，需要有實體化的場所（即狹義的空間）、人，以及在這個場所（空間）中開展的活動，在活動中發生的人與人之間的交流、互動等要素。學校是社會公共空間的重要形式，但它有別于茶館、公園、公共圖書館、美術館、影院等其他完全開放的公共空間。學校公共空間是學校教育發生的場域，是學校教育的載體，由教室、校園和學校圖書館等學習場所，師生及其他教職員工，教學活動及其他圍繞學生發展和學校建設開展的活動或工作等要素構成。從這個角度看，學校即學校公共空間，這也是本文論及學校時的基本含義。

教室是最具代表性的學校公共場所，是班級授課制的物質化載體，也是學校公共空間傳統樣態的象征。在沒有物聯網的時代，學校教育的主要形式—課堂教學，只能發生在教室。《現代漢語詞典（第7 版）》對“教室”的解釋是“學校里進行教學的房間”，在互聯網時代之前，“有墻、頂、門、窗”是人們對房間的基本理解。教室也是這樣的房間，教學活動在這個空間里展開，師生在這樣的空間里交流、學習。互聯網誕生后，“房間”有了新的形態，如網上直播間；“教室”也有了新的形態，如線上慕課堂、虛擬教室。這樣的房間、教室，既無墻頂，也無門窗。并且，傳統形態的教室，同一個學生在同一時間只能身處一個空間（一間教室）；在物聯網上，同一個學生可以同時進入多個空間（教室），只要有能力，可以同時在兩個甚至三個、四個課堂上課，可以說空間已沒有限制。

教室空間形態的變革，反映了學校公共空間的變革，牽動著教學方式、學習方式和師生關系的變革。近年元宇宙概念迅速普及，虛擬空間與現實空間銜接愈加流暢，5G 技術支持下的全息教室、“超級教師”已經出現，讓人們對包括教室在內的學校公共空間有了更豐富更充滿期待的想象。展望未來，教育數字化轉型首先需要面對現實，厘清學校公共空間已經發生和即將發生的變化。理解數字化時代的學校公共空間，需要重新審視這個空間的邊界、空間內展開的活動以及活動中的人。

二、從學校到“互聯網+學校”：數字化時代學校的邊界在哪里

1. “屋舍”意識封閉了學校，也封閉了教育理念

學校是一種社會文化公共空間。之所以說“公共”空間，是因為這個空間是“公共的”，是所有大眾日常生活和社會生活公用的場所。社會文化公共空間是供大眾開展文化活動的公用場所，如影院、音樂廳、博物館、公共圖書館等。一般意義上的公共空間都是開放的，但學校是一種特殊的文化公共空間，校園、教室是學校最主要的實物化的公共場所，它具有一定的封閉性。經濟和科學技術發展水平限制了我們對學校的想象力，我國古代具有學校性質的機構類型繁多，也有很多稱呼，如庠、序、精舍、私塾、書院等，從漢字的結構看，這些對學校的稱呼多與房舍有關。校園圍墻為這個公共空間劃定了邊界，學校教育主要在這個圍墻圈定的公共場所內展開，課堂教學在有墻有頂的教室內展開。

屋舍具有的封閉性成為傳統學校的主要特點，這種封閉性主要體現為兩方面。一是這個空間里的人，身份是確定的，且相對穩定。二是這個空間不能被擅闖（特別是中小學校），被這個公共空間認可身份的人才能自由出入。一般的公共空間不會對進入其中的人進行職業、身份的甄別。但在我國現行教育體制中，學校公共空間中最重要的人—學生和教師—均需通過一定的甄別才能進入。升學考試和搖號錄取、教師資格證考試和教師公招考試，是師生進入學校公共空間的主要甄別方式。師生一旦進入某個學校的某個班級，在一段時間內是穩定不變的。未能通過甄別獲得資格的人，則被拒之校園門外，不得擅入。這種學校“空間”的封閉性，有墻有頂有圍墻的“屋舍”意識，也導致了學校教育理念的封閉意識，“三中心”教育主張是這種“屋舍”意識的極致化體現。盡管今天對“三中心”教育理念的弊端在理論上已有充分認識，但在教育教學實際中，在有墻有頂的學校物理空間中，這種封閉的“屋舍”意識很難被徹底突破。互聯網的出現，封閉的校園不攻自破，在無墻無頂的數字空間中，“屋舍”意識已沒有生存的土壤，但問題可能會走向另一極端：從此學校無邊界了嗎？

2. “互聯網+學校”拓寬了學校公共空間，也凸顯了空間的關系性

教育數字化，是數字技術在教育場景中的運用（袁振國，2022）。基于數字技術對教育領域進行的全面建設，是將人工智能、云計算、大數據、物聯網、區塊鏈等數字技術廣泛應用于教育領域，并以此促進教育改革與發展的過程。教育數字化轉型，是教育數字化帶來的教育領域的全方位變革，它“以數據要素為基礎，統籌物理空間和數字空間教育教學元素，實現育人全過程深度優化融合，基于數字空間，更新教育理念，建構教育教學新范式，建立教育新體系”（李永智，2022）。教育數字化轉型的程度與教育數字化的普及程度密切相關，物聯網、云計算、大數據等在教育領域的應用，直接支持了學校教育數字空間的建構，讓學校公共空間真正超越了公共場所。數字空間引入學校教育，對傳統的校園、教室等物理空間來說是一次徹底的革命，打破了對學校公共空間的狹隘理解，大大拓展了學校公共空間的范圍。物聯網的“泛在聚合”甚至可以導致校園邊界的消失，使學校公共空間變得無限大。

盡管一直有推倒校園圍墻、打開教室大門、打破教室中心、讓學生走出去的共識和呼聲，但由于多方面的原因，成效有限。網絡技術在教育領域的應用，直接沖破了封閉的學校，學生在網絡世界自由穿行，甚至比教師走得更遠，見得更多。這是數字技術快速發展帶來的必然結果，從這個角度看，也是數字技術的發展迫使教育必須向數字化轉型。疫情期間的實踐已充分證明，由于數字技術的支持，學生不到學校也可以“上學”。更重要的是，只要有網絡，學生身處任何一個地方，都可以“去”他想去之處，獲取他想獲取的知識，了解他想了解的世界，接觸他想接觸的人，世界的大事小情分分秒秒即可獲知，只要他們愿意。盡管物理空間的校園圍墻依然存在，作為數字空間的學校邊界卻已經消失，網絡延伸到哪里學校的邊界就可能延伸到哪里，而這個邊界的劃定受制于公共空間中的關系。

“學校”一詞在我國是辛亥革命后才開始使用的，它是“人類進行自覺的教育活動，傳遞社會知識文化，有目的、有計劃、有組織地為一定社會培養所需人才的機構”（顧明遠，1998）。不同出發點或不同文化背景的學者對學校有不同的定義，但不論把學校定義為機構、組織、系統，還是制度，人們所強調的都是學校的功能性和關系性。其功能性體現為對學校育人目標的強調，即便持“我們并沒有揭示一套適用‘學校’一詞的必要和充分條件”觀點的，也在強調“學校的中心目的是促進學習”（Rich，1976）。即便學生不到實物化的校園、教室，只要傳遞社會知識文化的功能存在，只要有目的、有計劃的人才培養活動存在，學校就存在。關系性則體現為在定義學校時強調作為公共空間的學校中的人及人與人之間的互動，認為學校是人類的棲息地之一，這個棲息地上有著相互關聯的不同角色的人，“學校作為一種社會系統，代表著人類棲息地的一部分”，“代表了一種人際互動的系統，……參與者是學生、教師、管理人員、服務人員、公眾代表，可能還有家長”（Jensen，1954）。無論物理空間還是數字空間，最重要的是這個空間中人的活動，以及由活動產生的各種各樣的關系。在學校數字公共空間中，關系性顯得尤為緊要。萬物互聯的物聯網使得學校數字空間的關系性更加復雜，甚至有可能超越最核心的師生關系，這正是數字化時代劃定學校邊界的關鍵，不論學校數字空間如何浩渺，師生關系始終是最為核心的關系。否則，學校數字空間走向“去學校化”，最終將不再是學校，而是學習網站。

3. 教育目標是在數字空間中劃定學校邊界的依據，而教師是實際劃定人

數字化時代，物理空間和數字空間并存是學校公共空間的基本樣態。數字空間誕生后，在校園內沒收智能手機，已經是一種很無奈和非上策的教育手段。無奈，源于青少年身心發展尚不成熟，世界觀、價值觀正在形成中，信息的獲取、與社會的接觸需要引導。正因如此，在網絡學習已漸成常態的當下，無限豐富、信手拈來的網絡資源，讓學校、教師的工作重心已從想辦法創造條件幫助學生開闊視野，轉向如何屏蔽有害信息并梳理和提供真正有價值的信息，轉向如何幫助學生在這個泥沙俱下的網絡世界學會甄別、學會判斷。非上策，原因很簡單，數字空間已經成為學校公共空間的重要形態，學校教育不能熟視無睹。據統計，截至2021 年底，我國手機社會保有量已達18.56 億部，人均擁有手機1.3 部，而智能手機是登陸數字空間最為便捷的終端。從學生心理特點和教育規律看，堵不如疏。

無論互聯網如何發達，作為物理空間的校園和教室將永遠存在，但它必須直面新技術和新時代。“教室和學校依舊必不可少，但在未來，它們要以不同的方式被構建和體驗。”（聯合國教科文組織，2022）數字化轉型后的學校教育不能等同于依托網絡的“泛在學習”“泛在教育”，要完成教育數字化轉型，需要對由物理空間和數字空間共同建構的學校公共空間重新定位。當然，這樣的劃定并不是把學生隔離在時代與社會之外，而恰恰是為了讓其能更好地與時代和社會發展合拍，充分利用現代科學技術幫助學生獲得更好的發展，成為身心健康的于國于民于人類有用的人才。

學校教育終究是“學校”教育，是每個公民必須經歷的規范的學歷教育，對實現國家的人才培養目標起著至關重要的作用。相對于社會教育、家庭教育，學校教育有更強的階段性、目標性和計劃性。學校教育從總的教育目標到各學段的課程目標、教學目標，都有明確的必須達成的規定。這決定了，任何時代學校都是有邊界的，這個邊界的劃定不是物質化的校園圍墻，數字空間中尤其如此。在數字空間中劃定學校邊界的依據只有教育目標。在學校教育中，教育目標的實現需要通過各門課程及一節一節的課堂教學來完成，因而，教師是數字空間中學校邊界的實際劃定人。他通過教學設計對教學目標、學習任務、學習內容、學習資源等做出的規劃，實際上就劃定了學校的邊界。但數字空間是互聯互通的，如何確保教學中物聯網的萬物萬聯成為教學的優勢，而不是教學的干擾因素，如何確保教學目標、課程目標、教育目標的達成，又不至于傷害學生的創造力，對教師的數字素養提出了要求。所以，教育數字化轉型與教育改革、課程改革一樣，關鍵的因素是教師。

學校教育中數字空間邊界的劃定是相對容易的，并不是教育數字化轉型最難的問題。更大的難題是社會教育與家庭教育中的數字空間治理問題，是如何讓學生既能充分享有數字空間的廣闊視閾和便捷的聯絡，同時又能擁有一個純凈、健康的成長環境。這是另外一個話題。

三、從教師到“超級教師”：元宇宙學習空間誰主風流

1. 教師會不會被AI 教師取代

公共空間失去了人，就只是空間。教育是圍繞人展開的社會活動，學生和教師是學校這個特殊公共空間的靈魂，失去靈魂，學校也就不再成其為學校。師生關系一直都是學校教育的核心話題，也是開展教育活動必然面臨的問題。教師中心，學生中心，教師主導、學生主體，教師學生雙主體，等等，這些觀點各有所見，但都基于一個共識：作為學校教育主體的是教師和學生。人工智能的進入，在學校公共空間“人”的問題上帶來了一個新的話題：人工智能是否會取代教師，AI 教師是否會主宰未來的學校？

絕大多數學者認為未來很多職業會被人工智能取代，但教師不會，這是樂觀主義的觀點。樂觀主義者認為教師不會被機器人取代，因為教育是心靈與心靈的碰撞，即雅思貝爾斯所說，教育“是人對人的主體間靈肉交流活動”，“是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”（雅思貝爾斯，1991）。也就是說，教育的主體（教師和學生）是靈與肉相統一的“人”，教育過程中教師需要傾注愛與情感，否則不成其為教育。而目前的云計算尚不具備處理和計算愛與情感的能力，即便是目前已有的體貼的噓寒問暖，也是基于已儲存信息的計算處理，而非因人因事而異的由衷的愛與情感的迸發。教師的人格魅力，包括愛在內的情感能力，教師的德行與責任感，是AI 教師無法通過計算達到的。

隨著教育數字化轉型的推進，數字技術在教育領域的應用成效日漸顯著，AI 教師已開始進入家庭和學校并贏得了學生的喜愛。隨著大數據、云計算等數字技術的快速發展，人工智能的智能化程度越來越高，日常問題的人機對話已很流暢、有效。目前AI 教師在家庭教育和學校教育中已能承擔起部分教學任務，特別是在家庭教育中，教師不在場時AI 教師能引導學生進行有計劃的學習，并且在一定層面能與學生互動，并進行個性化教學。但按照安德森的知識分類理論，目前AI 教師能替代教師承擔的教學內容，還局限于事實性知識、概念性知識和已成為公共知識的那部分程序性知識，元認知知識則主要由學生在學習中自主發現、建構，AI 教師在這個方面仍不能完全取代教師。

此外，從教師知識角度看，不論是舒爾曼的教師學科教學知識（PCK），還是艾爾貝茲的實踐性知識，都強調教師知識結構中有一部分知識是緘默的，難以用口頭或書面語言表達，是處于不可言傳狀態的知識。同時，這類知識都需要在具體教學實踐中建構生成，教師個人的經驗、體驗、感悟對這類知識的影響極大，帶有很強的個人色彩。這類知識屬于尚未提煉也很難提煉的隱性的個體知識，它的形成需要長期的實踐積累，并在實踐中獲得感悟。正是這類知識讓教師能做到“我以我法上講臺”，即便教師處于同一公共空間，依然能形成屬于自己的獨特的教學個性和教學風格。由隱性化、個性化知識所支撐的教學風格，也是AI 教師無法通過大數據計算出來的。這類知識一旦提煉出來成為人工智能可以計算的知識，也就不再屬于這類知識。從這一點說，AI 教師也很難取代教師。

2. 教師會不會被人工智能取代已由技術問題轉向倫理問題

也有觀點認為，人工智能將取代教師，甚至大膽預言了AI 教師取代教師的日期。不管預言是否能成真，它至少描繪了一個充滿生機的元宇宙學校模樣。元宇宙學校依然是“學校”，依然是培養人的機構，依然進行著師生之間的交流。不同的是，元宇宙公共空間不再拘泥于實物化的可見的校園和教室，它不再封閉，是無形也無垠的。元宇宙學習空間，現實世界與虛擬世界可以自由切換、無縫銜接，穿戴智能設備后相隔千山萬水、遍布世界各地的學生瞬間可以聚集，“面對面”地學習、交流。

事實上這樣的元宇宙學習空間已經向我們走來。在這樣的學習場景中，學生不僅可以千里相聚交流學習，甚至可以“穿越時空”，有極強的存在感和沉浸感。最近國內某致力于全息技術和人工智能交叉領域研究的智能數字技術機構宣稱，該機構研發團隊新近推出的“超級老師”有三個特征：一是千變萬化，二是無所不知，三是真假難辨。應用在智慧教育場景下，其本質就是一個具有強烈立體視覺效果的虛擬老師，在無人值守的智慧校園，“超級老師”可以發揮圖書管理員、輔導員、基礎學科老師等各種角色。尤其讓人樂觀的是，有研究顯示，相對于傳統課堂，元宇宙更有利于培養學生的分析、評估和創造能力，并且，“在元宇宙中，學習者不僅能掌握基礎知識，還能在整個學習過程中培養自己應對未來世界生活所需的技能和能力，得到更全面的發展”（Zhang, Chen, Hu & Wang， 2022）。顯然，這樣的AI“超級教師”應用于基礎教育學校，除情感能力外，在一般教學能力上已遠遠超過教師。客觀說，人工智能的智能程度越來越高，云計算能力越來越強，“超級教師”應對基礎教育階段各門課程的教學任務已游刃有余。即便是目前尚未突破的情感計算問題，相信未來在一定范圍內也是可以解決的，也就是說由AI“超級教師”主持元宇宙學習空間，在技術上已沒有障礙。但不斷往前發展的人工智能，“智能”越來越強的“超級教師”，會把人類、把學生帶向何方？誰也無法預見。隨著技術的高度發展，數字空間是否應該由 AI 教師主宰已由技術問題轉向了倫理問題。從實踐角度可以確定的是，教師難以達成的教學目標和教學任務，可以適度放權“超級教師”，由超級教師主導教學，但前提是可控。

3. 教師需要的不僅是信息技術應用能力，更是數字素養的整體提升

這種“可控”，對當代教師素養提出了極高要求，也是教育數字化轉型的最大難題。“數字素養和數字訪問是21 世紀的基本權利，沒有這項權利，人們參與公民事務和經濟行為會越發困難。”（聯合國教科文組織，2022）數字素養是21 世紀每一個公民的基本權利，更是教師應當具備的基本素養。數字空間中，AI 教師的功能激發和完美表現，其有益價值的最大化，依賴于教師的數字素養。沒有這樣的基本素養，教師在未來的學校教育中會舉步維艱，教學勝任力將大打折扣。

目前我國在職教師（信息技術教師除外）接受的數字教育，主要是本科學歷階段的信息技術類公共課程，這遠遠滯后于日新月異、飛速發展的數字技術，已跟不上教育數字化轉型的需求。當下師范院校教師教育課程體系中的數字素養培養課程，也遠遠跟不上教育數字化轉型的現實需求。

2018 年教育部啟動實施教育信息化2.0 行動計劃，提出要大力提升教師信息素養。2019 年發布《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0 的意見》，總體目標是到2022 年建構以校為本、基于課堂、應用驅動、注重創新、精準測評的教師信息素養發展新機制，基本實現校長和教師的信息化能力、培訓團隊信息化指導能力顯著提升，全面促進信息技術與教育教學融合創新發展。頂層目標設計順應了數字化時代需求，但教師信息技術能力提升的實際效果有限。一個很重要的原因是教師的認識不到位，加上日常教學工作的繁重，很多教師有嚴重的抵觸心理，常常是掛機完成繼續學習的課時任務。另一方面，數字化時代的教育教學需要教師具備的不僅僅是簡單的信息技術應用能力，而是包括理念、認知、知識儲備、應用能力、判斷力、批判力等涵蓋了科學及人文精神的數字素養的整體提升。這樣的數字素養的整體提升，單靠一兩次教師在職培訓很難完成。

所以，當前亟需摸清現在和未來一段時期內學校教育對教師的數字素養究竟有什么要求，然后對目前在職中小學教師的數字素養現狀和師范院校師范生數字素養培養現狀進行調研，找出差距，從標準、目標、內容、方式、課程等方面進行系統規劃，對職前職后教師數字素養提升做好整體部署。

四、從課堂到慕課堂：數字空間的課程建設關注資源還是人

1. 服務于物理空間課堂的數字課程建設主要關注資源建設

直接關聯學校教育日常教學運轉的要素，除了教師就是課程，包括課程設計與課程實施。“學校課程是學校教育活動開展的基本依據，也是學校教育目標實現的基本保證。”（徐繼存，2018）傳統的課程設計與實施主要是圍繞作為物理空間的實體的課堂進行的，面向的也是實實在在的人（學生），課程實施涉及的活動情境絕大部分都局限于課堂這一封閉的物理空間。此外，體現區域特色和學校個性的特色課程（校本課程），也是以物理空間為載體的，但課程的活動范圍有所拓展。

教育數字化進程的快速發展，打破了傳統課程與技術之間的壁壘，服務于物理空間課堂的數字課程建設主要集中于資源建設。從傳統的電子音像制品到如今的數字化資源，課程資源的內涵越來越豐富，形式越來越多樣，適應性也越來越強。紙本與數據庫相結合的立體化教材、數字化教材、電子書包等擁有傳統紙質教材不具備的富媒體性、跨學科性、超時空性等特征，教材的容量可以從幾十萬字擴展到無限。課程資源的數字化變革，促進了物理空間課堂教學的轉型，促進了信息化課堂教學環境的建設，使實體化的課堂在課程資源上大大延展。

2. 基于數字空間的課程建設從資源建設走向對人的關注

數字技術的快速迭代升級使得課堂這一物理空間同時具備了數字空間的特征。目前高等教育中已普遍使用的慕課堂將物理空間的課堂與數字空間的慕課連接起來，實現線上和線下教學的統一。

我國2000 年代建設的一批國家精品課程是新世紀最早的數字化課程，它們實質上是傳統課堂的錄影，即教學實錄數據化。這一批課程建設明確要求教師不能全程講授，教學過程要體現師生互動，要體現學生是學習的主體，解決方案是錄像中要有師生問答。這一輪建設出來的數字化課程，主要功能是觀摩課。第二種形式是2010 年代中期建設的國家精品資源共享課，這一輪課程建設開始討論如何體現線上課程的特點，是建設資源還是建設課堂，焦點是“共享”什么。由于受制于當時的技術條件，實際建設出來的國家精品資源共享課在形式上與上一輪國家精品課程差別不大。但因為有了互聯網、數據庫的支撐，在這個階段立體化教材開始出現，一些紙本教材背后建有數據庫，這大大增加了教材的容量。第三種形式是2010 年代末的在線開放課程建設。隨著數據傳輸技術的進步，互聯網普及程度更高，使用效果更好，這大大促進了數字技術在課程建設中的應用。這一階段的課程建設在兼顧資源建設的同時，開始真正關注到課程中教師和學生的在場，體現為數字空間即課程平臺建設注重師生互動方式的設計，注重學生學習過程的監控及過程性評價的設計。

可以看出，基于數字空間的課程建設最終需要解決的還是“人”的問題。元宇宙學校是個有無限想象空間的學習場域，是高度發展的互聯網與教育融合的產物，被看作是未來教育的新方向。在元宇宙學校中學生能不受時間和地點的限制參與課堂，使用獨有的數字身份和老師、同伴互動，進行實時協作，其交互也是多感官的參與。但是，面對“數字”和“人”，人的問題始終是挑戰，比如關于人的隱私、倫理道德、人的身份和社會互動等，因而，元宇宙學習空間建設的核心還是“人”的問題。

3. 基于數字空間的課程建設也應以人的解放為旨歸

科學與人文的關系，是一個老生常談的永恒話題。隨著現代科學技術的迅猛發展，人類家園面臨種種困境，這個問題愈加突出，“科技賦能……”成為各領域人們解決問題的期許。在不長的時間里，“數字人文”已從時尚話題轉變成人文學科領域跨學科研究的重要命題，并已發展成極具時代特色的交叉學科，大學開始設置數字人文的相關專業，培養專門人才。但也有研究者認為，“‘數字’與‘人文’是兩種截然不同的思維方式，人文精神創造很難依靠數字技術達到或者取代”（韓玉勝，2022）。教育屬于廣義的人文學科范疇，本身具有跨學科、交叉學科特點。教育數字化轉型探討的雖然不是純粹的“數字人文”研究領域的問題，但在“人”的問題上需要進行的思考兩者是一致的，即“探究成為網絡信息時代的人意味著什么”（安妮，2018）。這是教育數字化轉型需要解決的根本問題，并且“數字”與“人”的問題，在教育領域顯得更為突出和急迫，因為教育本身就是培養人的活動。

在數字化課程建設過程中，可以深切感受到數字技術的快速更迭及其對課程建設的積極意義。但無論技術如何進步，“人”這個根本性的問題依然存在，甚至更加突出。一是目前廣泛使用的在線開放課程，課程資源的預設性極強，數字平臺的學習很難兼顧課堂的生成性問題，而教學最能促進人的發展的部分往往在課堂生成的地方。二是常用的即時授課平臺，師生的互動也因技術手段的限制，很難達到真實場景面對面現場交流、碰撞的效果。現場教學時師生的眼神、肢體動作、面部表情等都是重要的課程資源，也是重要的教學手段，但在線上授課時這些基本被過濾掉了。此外，人文精神在人與人的靈魂交往中得以傳遞，被技術高度捆綁的教育也會給人與人之間心靈的溝通帶來困難。長期沉浸元宇宙的虛擬學習空間是否會導致學生的心理問題也有待考量，比如在虛擬空間交流非常活躍、流暢，但現實生活中卻有強烈的“社恐”癥。在實際的線上學習中，師生交流、互動受制于技術水平，導致了在課堂這個特殊的學校公共空間中人的活動（教師和學生）的被動化，作為人的主體價值不能充分發揮。現有的智慧教室、智能學習終端距離理想的數字化教育環境有多遠？我們對未來學校、未來教室的想象能達到的程度可能是解除技術對師生的捆綁，實現教育解放人、給人以自由和幸福的最終目的的關鍵。但這終究還是要通過技術的進步和學習終端的迭代升級實現，這似乎又是一個難解的悖論。

（靳彤工作郵箱：jintongcn@qq.com）