數學課前微互動的教學價值及其利用策略

夏悅

[摘 要] 微互動是教師在正式授課之前與學生之間以言語為主的交流。它獨立于數學課堂之外，同時又能服務于數學課堂。利用1～2分鐘的課前預備時間，教師和學生之間進行短時間的交流互動，不僅可以活躍課堂氣氛，激發學生學習的興趣，還能啟發學生按照數學的方式思考與表達。聚焦不同教學目標和關鍵能力的培養，微互動的內容選擇和呈現形式應該更具有針對性，讓學生在互動中融入數學，激發其學習興趣。

[關鍵詞] 課前預備；關鍵能力；微互動；教育智慧

在當前數學教學中，課前預備時間的師生互動主要有兩類，分別承載著兩種功能。

其一，是課堂學習氛圍的營造。課前，任課教師往往希望營造一個和諧、熱烈的課堂氛圍，以此調動學生的學習熱情。通常的做法是，教師與學生進行一些互動游戲，如猜謎語、猜圖片、“數字炸彈”等，讓學生的思維活躍起來，給拘謹的學生減壓，以期他們在課堂上有更好的投入。一般來說，這樣的互動往往與數學教學無關。

其二，是數學知識的復習。通常教師會把課前時間當成數學課堂的一部分，主要用于復習之前的授課內容，如運算法則復習、計算公式鞏固等。這樣的互動，雖然對于課堂教學有一定的遷移價值，但是對于整堂課的設計和安排來說，沒有典型的教學意義和價值。

要利用課前預備時間進行高效互動，充分發揮其教學價值，就必須對課前預備有一個準確的定位。筆者特將預備鈴響到正式上課鈴響前1～2分鐘的教師與學生進行的短時間口頭交流稱為“微互動”。它不是課堂教學的一部分，而是獨立于課堂教學的一個環節。它獨立于課堂教學，但又承擔著特殊的任務，它要體現數學學科本身的特點和價值。

一、課前微互動的價值

（一）“微”而有數

雖然微互動的內容通常是一些簡單的對話，但也應該包含數學元素。這些元素可以是依據之后要學的數學內容而做的生活化牽引，也可以是與即將運用的數學方法相關的體驗，還可以是基于學生數學經驗的趣味游戲。總之，1～2分鐘的互動應盡量使之與數學課堂產生較為緊密的聯系。

（二）“微”而啟思

數學學習最大的魅力便是能夠啟發學生思考。因此，1～2分鐘的微互動時間，應留給學生進行思考。這種思考可以是概念引發的，也可以是圖片文字引發的，還可以是生活現象引發的。總之，課前預備要讓學生自然而然地開啟數學思維。

（三）“微”而緩釋

微互動要實現課間到上課的緩沖功能。小學生活潑好動，注意力不易集中，往往不能自覺地快速投入課堂學習，直接進行課堂硬導入可能觸發他們的抵觸情緒與緊張心理。教師需要考慮到小學生的這種特點，通過微互動來緩釋課堂氣氛，幫助學生在融洽的氛圍中快速進入學習狀態。

二、“微互動”的教學價值利用策略

微互動就像是一場精彩的晚會前燃放的一場絢麗的開幕煙花，雖然不是課堂授課的一部分，但是從完整的課堂教學過程來看，這一環節卻是必不可少的。微互動的設計應緊密圍繞即將展開的課程來進行，做到既服務于教與學，又獨立于教與學。服務于教與學，是指微互動可以為稍后的教學起到一定的鋪墊作用；獨立于教與學，是指該環節不能代替課堂教學情境，是對教師的“教”與學生的“學”的點綴。

（一）“微互動”設計策略

1.核心內容生活化和趣味化。教師在進行教學設計時，應提煉該課時最核心的數學內容，在學生的生活實際中找到類似的原型進行微互動設計，并組織好相應的語言作為課前微互動的談話內容。

例如，教學“用字母表示數”這一課時，它的核心任務就是讓學生學會用字母表達數和數量之間的關系。在生活中，用簡寫字母來表達特定的內容是很常見的，此時，教師即可通過類似“猜署名LXP的筆記本是誰的”來展開微互動。這樣做的好處就是貼近學生的日常生活。

又如，在教學二年級下冊“認識時、分、秒”時，鑒于該課時的核心教學內容是認識鐘表面板，教師進行課前微互動時，就可以出示畫有一根長針和一根短針的圖片，讓學生猜生活中什么東西具有這種結構。學生很容易就能聯想到生活中常見的鐘表盤面，從而快速進入課堂學習狀態。這種重現生活場景的互動方式，符合低齡段學生的特點，充滿童趣，學生易于接受，配合度高。

2.核心技能口語化和模擬化。數學的核心技能包含運算技能、表達技能、操作技能等方面。這些數學技能的學習也是課堂教學的主要內容。教師應根據學生所處年齡段的特點，在課前開展微互動時多采用口語化、模擬化的方式。

例如，在教學“認識三角形”時，很重要的一項教學任務就是找出三角形的特征并下定義，因此，教師在課前與學生進行微互動可參考如下。

師：同學們，大家看看我，你覺得老師有什么特征？

生1：很高很胖，肚子很大。

生2：戴眼鏡。

師：那在我們學校里，長得很高很胖，肚子也很大，同時還戴眼鏡的數學老師，還有誰？

生：沒有了！

師：對呀，同學們找到了老師的特征——“很高很胖，肚子很大，戴著眼鏡的數學老師”，根據這些特征，凡是有人這樣描述，你們就能很快判斷哪位老師是符合的了。今天我們要學習的內容，就是找出三角形的特征，同學們準備好了嗎？

上述微互動的對話內容，看似閑聊，實則充滿了數學技巧。教師在教學生認識新的圖形時，首先便是引導學生觀察圖形，尋找圖形的特征，并根據這些特征給圖形下定義。像這樣的一段課前微互動，不僅讓學生接觸到了“找特征”和“下定義”的數學技巧，而且模擬了數學課堂即將進行的“觀察—比較—定義—判斷”的整個學習過程。

又如，在教學“認識長方形和正方形”時，微互動就可以交流即將用到的直尺、三角尺等文具。教師向學生提問這些不同工具的作用，學生經過一番思考就會發現二者都可用于測量，但三角尺還可以驗證直角。對于小學二年級的學生而言，不加提示地主動聯想到通過測量長方形、正方形的邊和角來驗證它們的特征是有難度的。如果可以在微互動的過程中進行口語化的交流，提前探討學習工具的使用，則可以起到提示作用。這樣，在接下來的教學過程中，學生就可以很自然地聯想到課前微互動時已經交流過的內容，并將其運用到學習中去。

3.核心思想方法可視化。小學數學要為學生的抽象思維能力打下基礎，學生需要在這一階段掌握的數學核心思想方法，包括假設、比較、類比、轉化、分類和符號意識等。這些思想方法的掌握對之后初高中的數學學習具有基礎性作用。為實現高效授課，教師在教授這些核心思想方法時，可以通過課前微互動，將抽象方法可視化，幫助學生形成相關思想方法的初步印象。

例如，在教學“角的大小比較”時，教師可在課前互動時提問：“哪位同學可以跟老師來比一比？比什么都行。”學生根據自己的經驗，會從身高、體重、年齡、性別等方面進行比較。此時，教師可進行小結：“我們可以從不同的方面來比較兩個人之間的區別，數學也是如此，往往需要通過比較才能發現各種數學概念的特點。”由于學生在一年級已經學習過“比一比”，有了基本的比較概念，通過這樣一個課前互動，激活學生之前就已經形成的“比較”的思想，從而在學習“角的大小”時，更容易進入學習狀態。

又如，在教學“平行四邊形的面積計算”時，教師在課前微互動環節可向學生出示一個文字“陪”，并提問：“如果把這個字的耳朵旁挪到右邊，這個字變成了哪個字啦？”在學生作答后，教師繼續引導：“將一個字的某個部分進行移動方位后，會轉化成另一個新的字，幾何圖形也可進行變換，通常會有意想不到的效果。”這樣，通過課前微互動，教師就將該課時的“轉化”思想通過部首拼接游戲，直觀地呈現在學生面前，激活了學生的“轉化”思想。在之后的教學中，教師在教學生將平行四邊形的面積轉化為長方形的面積時，學生就能輕松理解。

無論是教授學生核心知識還是核心方法，都是以培養學生的核心素養為目標的。微互動的內容設計，考慮的重點并不僅僅是某一知識點傳授，也不僅僅是為學生創設一個學習情境，而是要把握所授課程最本質的教學內容，要充分利用課前1～2分鐘交流時間，發揮其應有的教學價值，激發學生學習數學的興趣，體驗數學的魅力。

（二）“微互動”的實現策略

課前預備采用微互動的形式，一改以往枯燥形式，以師生最常見的語言互動來實現課前與課堂教學的有效銜接，更加注重其為課堂正式教學的服務價值。

1.自然起興。微互動的內容設計與課堂教學情境有所區別，它主要以自然引領學生進入數學學習狀態為目的。因此，微互動應最大限度地貼近學生的日常生活，從學生熟悉的東西著手。這種交流不會有很明顯的教學痕跡，學生感受到的更多是一種教師與學生之間親近的關系，有利于學生親近數學課堂，從而促進學生進入學習狀態。例如，在教學“認識面積單位”時，教師即可利用教室的空間與學生進行互動：“同學們，請估測一下黑板的面積和數學課本封面的面積各有多大？怎樣表示它們的面積才方便？”學生們回答道：“黑板比課本封面大很多，如果用同樣的單位表示就不方便，應該用不同的單位。”這樣的一次微互動，既拉近了教師與學生之間的距離，又把即將展開教學的內容做了順暢的導入。

2.言語聚焦。微互動的對話，不能像正式的教學情境一樣追求過程的完整性。它無須過度鋪墊，也不需要考慮與課堂導入環節的銜接，其意在師生互動本身。微互動的大多數對話都是為了讓學生感興趣，讓他們在互動過程中展現自己。例如，在教學“認識東南西北”時，課前微互動的模擬場景如下。

師：哪位同學可以向老師介紹一下你旁邊的同學？

生1：我旁邊的這位同學叫×××，他是我的同桌，坐在在我的左邊，西邊。

生2：×××在我的前面，北邊。

師：真棒！我們在介紹位置的時候，可以講清楚誰在我的左邊，誰在我的右邊，也可以說我的左邊是誰，我的右邊是誰。

教師的聚焦提問，引導學生也聚焦地回答，學生用標準的數學語言來理解和表達數學知識，對于鍛煉他們的邏輯思維能力和語言表達能力有著重要作用。

3.點到為止。從微互動的“微”字可以看出，其時長是十分短暫的。教師在進行微互動的內容設計時，應注意把握好時間，時間過長易導致學生沉浸在課前，反而不利于掌握后續的課堂節奏。

例如，某教師在教學“認識乘法”時，和學生玩數青蛙的游戲：“一只青蛙一張嘴，兩只眼睛四條腿……”學生接著往下數：“兩只、三只、四只、五只……”很快學生便沉迷在游戲中，氣氛相當熱烈，但此時教師已經不好掌控局面了。將游戲終止后，課堂氣氛反而進入了冷場。因此，在微互動的實施過程中，教師應點到為止，在完成微互動既定的目標，激發了學生的學習熱情后，應快速過渡，帶領學生進入正式授課環節。

4.情境前置。所謂情境前置，是將教學情境中間最普通、最生活化的一部分作前置處理，與學生進行互動。在小學數學教學過程中，教師應當從學生的年齡特征和他們現階段對數學的認知水平入手，創設口語化的生活情境，激發學生學習數學的動力，并將其與后續的教學情境自然銜接。

例如，在教學“正比例”時，教師可設計這樣的微互動內容：“現在私家車已經很普及了，老師上下班也是開車，如果我開得快一點，可以做到什么？”學生答：“節省時間！”教師再追問：“如果我開得慢點呢？”學生繼續答：“用時就會變長。”這樣，就引出了課堂教學內容。這樣做首先結合了該課時的教學重難點“一個量變化，另一個量也會隨之變化”；其次，依托學生已有的生活體驗，為后續的課堂情境的導入起到了銜接作用。

三、結語

綜上所述，盡管并不是每一堂數學課都適合進行微互動，但重視課前1～2分鐘的微互動，挖掘其教學價值，對提高課堂效率、培養學生核心素養和關鍵能力具有重要意義。教師應當把課前微互動看成教學設計的重要組成部分，使之在獨立于數學課堂之外的同時，又能服務于數學課堂。

參考文獻

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