用兒童哲學激活國學經典
——以《論語》教學為例

王武杰 陸曉程

（1. 復旦大學哲學學院 上海 200433；2. 太倉市實驗小學 江蘇蘇州 215400）

兒童是否有必要學習古老的國學經典？兒童又是否能夠學習這些大部頭的經典？對這些問題的爭論自清末民初一直延續到今天。兒童哲學作為一種已經具有全球影響力的教育理念，其參考價值是不容國學經典從教者忽視的。當古老的國學經典遇到了新興的兒童哲學時，會碰撞出什么樣的火花呢？本文以兒童《論語》教學為例，嘗試回答這一問題。

一、 國學經典教育的“教法”困境

首先需要說明本文討論的國學經典的范圍。古人對“經”有較為嚴苛的標準，但我們現在一般所說的國學經典則是個模糊的概念，尚不存在能達成普遍共識的確切內涵和邊界，此中的爭議包括唐詩宋詞等文學類、《史記》等史書類、《弟子規》《三字經》等蒙學類書籍是否屬于國學經典之列等。本文在較狹窄的意義上使用國學經典這一概念，主要指稱那些凝結了諸子百家哲思成果的基本典籍，尤其是流傳度最廣的《論語》《孟子》《老子》《莊子》這四本經典。

1912 年，蔡元培便以教育總長的身份發布了廢止中小學讀經的命令。從此之后，官方教育體系中的經典教育進入低潮，幾不存焉。但與此同時，國內外多次興起過社會讀經熱潮。在傳統文化回歸、國家政策導向等多種因素的疊加下，目前國內兒童經典學習活動又迎來一波高峰?？傮w來看，當前兒童學讀國學經典的方式主要有兩大類。

一是兒童讀經類，以王財貴教授為代表。20世紀90 年代以來，王財貴教授創建了“老實讀經”“大量讀經”的理論，并在中國臺灣地區發起了專門的兒童讀經運動。一時間，讀經熱潮蔓延至全球華人圈，出現了不少以培養圣賢為目標的讀經書院，產生了巨大的社會影響力。兒童讀經運動秉持“只是讀，反復讀，讀到熟悉，甚至背誦。其潛臺詞就是不要管他懂不懂”[1]的教學方法。因而，兒童讀經活動對師資的國學專業素養要求比較低。王財貴教授表示：“我對讀經教師要求的底線是只要會看拼音讀出字音就行了，甚至只要會播放CD 就行了?！盵2]

二是兒童學經類，以浦江學堂為代表。浦江學堂由鮑鵬山教授于2013 年創立，起步于上海，目前已經在全國各地擁有三千余名學生。浦江學堂以儒家的《論語》《孟子》《大學》《中庸》，道家的《老子》《莊子》，再加上佛家的《壇經》為教材，組成“七書教學體系”。學制共五年，從小學二年級開始招生，每周末上半天課。前三年為“養正”階段，后兩年為“培大”階段。不同于兒童讀經運動的單純“包本背誦”要求，浦江學堂的教學在要求兒童誦讀原文的同時，也很注重引導兒童理解經典文本，進而涵養人格氣質。為此，浦江學堂延聘了大量高校中文、歷史、哲學專業的碩博士生來充實師資隊伍。

就社會評價來看，無論是兒童讀經類，還是兒童學經類，都存在一些爭議。這些爭議基本繞不開“兒童是否有必要學習國學經典”和“兒童是否能夠學習國學經典”這兩個大問題。第一個問題更多是源于人們對傳統文化和傳統思想的不認同或者說警惕，這是政治領域、哲學領域的議題；第二個問題源于人們對經典課程“教法”的質疑，這涉及經典教學的科學性問題，屬于教育學領域的議題。本文只討論第二個問題。

從“教法”的角度看，國學經典的“教法”的確不盡如人意。遠到民國時期魯迅等人對私塾讀經的批判，近到兒童讀經運動提倡的“小朋友，跟我讀”引起的廣泛質疑[3]，都表明了這一點。社會上各類兒童讀經或兒童學經活動，往往罕見教育學專業背景的專家和師資參與，更沒有真正總結出成體系的兒童經典教育理論。

持續百年的“教法”爭議，反映了國學經典其實一直未能真正融入教育現代化的歷史大潮，從而難以在現代教育體系中尋找到自身適宜位置的現實困境。

自20 世紀60 年代末70 年代初李普曼（Matthew Lipman）、馬修斯（Gareth B. Matthews）等人創立兒童哲學以來，兒童哲學已經取得了長足的發展，并在全球范圍內影響力日漸擴大。值得注意的是，兒童哲學在其傳播史中同時表現出普遍有效性和地方適應性這兩個特征。前者表現在兒童哲學已經在幾十個國家和地區實現了卓有成效的實踐；后者表現在各地兒童哲學倡導者并沒有原樣照搬李普曼或馬修斯的兒童哲學，而是紛紛進行本土化的嘗試。其中，典型的例子如托馬斯·杰克遜（Thomas Jackson）創建的夏威夷兒童哲學（Philosophy for Children Hawaii）[4]，英國[5]和澳大利亞[6]的兒童哲學探索也很有特色。

兒童哲學傳入中國大陸已近三十年。早在1997 年，云南省昆明市的鐵路局南站小學第一次將兒童哲學引進內地。1999 年，上海市楊浦區的六一小學也啟動了兒童哲學課。此后，兒童哲學或作為一門獨立的課程，或與語文、道德與法治、數學等課程融合，慢慢在各地鋪開，遍地開花。

由此可見，兒童哲學是一種具備高度開放性和靈活適應性的教學理念。缺乏成熟現代“教法”的國學經典教育理應積極擁抱兒童哲學。

二、 兒童哲學和國學經典融合的兩種路徑

兒童哲學和國學經典融合的前景非常值得期待。兩者的融合有著堅實的基礎。例如，孔子的啟發式教學法和兒童哲學就有值得玩味的親緣性。[7]目前，國內已經有一些嘗試融合兩者的零星嘗試。潘小慧等學者也關注到了引入兒童哲學對于改革國學經典教育模式的意義。[8]但總體來看，相關的實踐探索和理論探討都還剛剛起步。

兒童哲學和國學經典到底應該如何融合呢？在筆者看來，基本路徑有兩條。

第一條路徑是納國學經典于兒童哲學。即把國學經典作為課程素材，從中精選有探究價值的小故事，將其改編為聚焦于某個話題的故事化文本，接著納入兒童哲學課程中。由于國學經典基本也是中國哲學的重要文本，因而本身就具備濃濃的哲學味。再加上諸子愛講故事、愛編寓言的傳統，這些都讓國學經典成為兒童哲學打造本土化課程的資源寶庫。比如，某小學設計的兒童哲學讀本，就將出自《戰國策》的“三人成虎”故事改編為哲學小故事，并提出了三個問題供學生思考：“魏王是如何判斷‘街市上沒有老虎’這件事情的？在生活中，你曾經遇到過‘三人成虎’的事情嗎？對于間接獲得的意見或者信息，你會如何鑒別其真偽呢？”[9]筆者也曾在江蘇省太倉市實驗小學的兒童哲學社團中試驗過中國哲學主題的系列兒童哲學活動課，選材涵蓋了《論語》《孟子》《莊子》等經典。

總的來看，這一路徑的基本思路是將國學經典打散為一個個具備思辨探究價值的故事等素材，經改編后作為刺激物，再設計適切的探究活動，從而進一步提升兒童哲學課程的內容豐富性和本土化氣息。這一路徑在目前的實踐中最為常見。其優點是簡單易行，但不足也很明顯，就是國學經典在此僅僅是以元素、素材、話題的角色出場，經典書籍本身的體系和脈絡則被舍棄與犧牲了。融合后的課程成果也僅僅是作為兒童哲學課中的一小部分課例，國學教育味不濃。因此，從未來的發展來看，還必須另外尋找一條國學經典和兒童哲學融合的路徑。

第二條路徑是納兒童哲學于國學經典。即以兒童哲學為教學法，服務于國學經典課程的教育內容、教育目標。零散的國學主題兒童哲學課滿足不了經典普及和整本書閱讀的要求。因此，必須以國學經典為主體，以兒童哲學為輔助方法，彌補經典教育“教法”上的不足。在運用兒童哲學探究式教學法改造經典課程時，有必要進行兩大方面的調整。

一是對經典文本進行故事化轉化。以《論語》為例，《論語》的非故事性和兒童對故事的強烈需求構成了強烈的反差。《論語》是孔子弟子及其再傳弟子關于孔子言行的記錄。從體裁上看，語錄體導致《論語》段落之間的聯系并不明顯，整部書看不出敘事性；從內容上看，大多都是直陳道理的格言警句，故事性非常弱；從人物上看，盡管孔子個性豐富，形象飽滿，但《論語》本身的性質決定了這部書并沒有著意刻畫人物形象，尤其是個性多元的弟子們。這三點共同決定了《論語》不可能是一個受兒童喜歡的閱讀文本，因為兒童最喜歡的文本形式莫過于故事。正如羅伯特·費舍爾所說：“敘述理解是年幼兒童大腦中所表現出來的最初始的能力，也是最廣泛應用的組織人類經驗的手段?！盵10]兒童喜歡在故事中理解自身、他人和世界。泛而言之，喜歡故事還是人類共通的天性。麥金太爾就認為人是“一個渴望真理的故事講述者”[11]，他還認為故事在美德教育中具有關鍵作用。正因如此，繪本故事才會成為小學中低階段兒童哲學活動的首選刺激物。楊妍璐在講述繪本作為敘事材料的優越性時，提到了繪本具有智力適宜性、文學適宜性和心理適宜性三方面的優點。[12]合適的故事性文本，既能調動兒童的興趣，也能為思辨探究提供基礎。

針對經典文本缺乏故事性的問題，常見的解決方式是引入外部同類主題故事。例如，在講到《孟子》中堅持原則和靈活變通（“經”與“權”）這一課時，常見的做法是引入宋代司馬光砸缸的故事，引導兒童在故事中體會權變的重要性。這種方式的優點是解決了《論語》《孟子》等書中故事不足的短板，然而缺點在于，大量倚重外部故事會增加課程的總信息量，分散兒童注意力的聚焦點，從而減弱經典文本在課程中的主體地位。

更值得探索的方向是充分挖掘《論語》等經典本身的內生故事。這里所說的內生故事可分為兩類，仍然以《論語》為例進行說明。一類是經典中原本就有的故事性文本，例如《論語·鄉黨》記載：“廄焚。子退朝，曰：‘傷人乎？’不問馬?！边@就是一個有時間、有人物、有情節的小故事，而且涉及仁愛、人和動物的關系等具有探究價值的話題。這類故事可以直接使用或文字稍經調整后用作課程資源，可惜的是，這類文本的數量很少。另一類是散布在經典中的具備故事化潛質的文本?？组T弟子故事就特別值得挖掘。由于孔子采用因材施教的教育理念，《論語》記載的大量師生對話都與人物的個性特點和氣質偏向有關。復原弟子的人物形象，以弟子的求學成長階段為主線，就可以將零散的《論語》篇章串聯為對兒童具有吸引力的故事。同時，故事化的《論語》也可以協助解決兒童缺乏真正可讀的漢語讀物的現狀。

二是將“理解”確定為兒童國學經典教育的核心目標。盲目反對以“記誦”作為教學目標的讀經并不可取。讀經式記誦應當成為經典教學的必要部分，但不能將其單獨抽離出來，使其成為一個對兒童來說可怖可畏的怪物。讀經運動的支持者蔣慶明確提出，蒙學教育就是背誦教育。因為兒童在12 歲以前背誦能力強，屬于“言語模仿期”；12 歲以后接受能力強，屬于“理性理解期”。[13]南懷瑾也主張讓兒童小時候先記誦，長大了再反芻，他相信“記誦”“有一種‘反芻’的妙用”，“因為從童年腦力健全、思想純潔開始時注入這些經書詩文，雖然當時理解力不夠，但一到了中年，從人生行為的日用上和人事物理的經歷體驗上，便可發生如牛吃草的‘反芻’作用，重新細嚼，自然而然便有營養補益的用處了”[14]。正如薛涌所概括的，讀經運動者的主張簡而言之就是要“強迫孩子在3—12 歲期間背15 萬字自己并不懂的東西”[15]。由于從能力上否定了兒童理解經典的可能性，于是讀經運動支持者實際上就完全剝奪了12 歲以前的兒童理解經典文本的權利。他們之所以會持這種主張，關鍵在于他們對“理解經典”有自己特殊的理解。在他們看來，國學經典是由圣人創作的，其中蘊含著人生的根本真理，內外精粗無所不包，對人生具有大功效、大作用、大利益，從個人修身、管理家庭、與人相處，到治國平天下，都可以在經典中找到答案?？上攵朐谶@種意義上“理解經典”，兒童顯然是做不到的。

筆者以為，讀經支持者的這一思路至少有三方面的瑕疵。

一是對“理解經典”本身的誤解。要在他們所說的意義上“理解”帶有神圣光環的經典。其實，依照這一思路的話，即便在兒童滿了12 歲以后，在13 歲、15 歲乃至17 歲的時候，真的就能把國學經典“理解”到讀經支持者心目中理想的程度了嗎？恐怕仍然不行。可以推測，讀經類經典教學在給12 歲以上兒童進行經典講解時，灌輸的意味應當不會很淡，很難避免“教化”的色彩。這種“理解經典”實質上是“接受經典”，期待兒童接受部分傳統文化信奉者對經典的特殊理解。照此，即使是成年人，只要采用批判式的態度來閱讀經典，恐怕就沒法把經典“理解”到他們所希望的程度。經典的理解權應當開放給所有人，每個人都可以根據自己的人生經歷和思想立場來建立自身與經典的特殊聯系。這才是經典閱讀原本應有的樣態。

二是讀經支持者采用了完全成人化的兒童觀。依照現代教育學來檢視，讀經教育實際上是為兒童的成人化提前做準備。兒童僅僅被視為成人的不成熟階段，童年時期本身沒有獨立的意義和價值；只有在兒童階段憑借記誦和禮儀訓練當好小君子，成年后才能依照經典生活。

三是讀經支持者忽視了理解能力本身是需要通過教學來提升的。讀經者相信，背誦經典就是在兒童記憶力強時記住經典，長大后就會逐漸理解經典的義理內容。然而，這一論斷有盲目樂觀之嫌。理解能力包含著分析、推導、提煉、判斷等各種邏輯能力，這些邏輯能力并不必然會隨著年齡的增長而提升，而是需要專門的訓練和引導。因而，正如劉曉東所說，“對幼小兒童的教育實際上是開蒙、發蒙、啟蒙，而開蒙、發蒙或啟蒙就是要讓兒童理解”[16]。換言之，兒童理解經典不是一件等待由時間來自然完成的事，而應當作經典教學的核心環節和主要目標。

總之，在筆者看來，國學經典和兒童哲學融合的最佳方式就是納兒童哲學于國學經典，用兒童哲學作為教學法來全方位改進國學經典的教學。其中最基礎也最重要的兩項工作就是將國學經典故事化和注重引導兒童理解經典。

三、 兒童哲學式的兒童《論語》課程

2022 年，筆者在一個公益國學班進行了兒童哲學《論語》課的試驗。一共舉行了16 次課，每次課約90 分鐘，參與學生基本固定，每次在10 人左右，學生都是小學二年級或三年級。具體操作如下。

第一，將教學目標設定為讓兒童對《論語》感興趣和讓兒童對《論語》產生自己的理解。從興趣上說，希望通過課程讓兒童對《論語》產生真實而廣泛的興趣。真實指的是讓兒童發自內心對《論語》本身感興趣，而不是對獎勵、游戲等外置環節感興趣。廣泛指的是讓兒童對孔子、孔門弟子的生平故事、成長經歷、思想言論都產生興趣。從理解上說，希望通過課程讓兒童主動去發現屬于他們自己的《論語》世界，包括《論語》相關的歷史世界和思想世界。

第二，對《論語》文本進行故事化改造。以人物主題來重編《論語》的篇章次序，根據課次安排，編為16 篇。具體來說，生活中的孔子（3 篇）、子路（2 篇）、顏回（2 篇）、子貢（2 篇）、宰予（1 篇）、冉有（2 篇）、曾子（1 篇）、子游（1 篇）、子夏和子張（1 篇）、德行三子（1 篇）。每篇包含的文本量在6—12 則不等，共計150 則，大約覆蓋了《論語》四分之一的內容。每篇都按照人物背景、思想傾向進行創編，構擬和還原人物的求學經歷。

第三，重視設計貼近兒童的生活經驗和心智水平的“可理解的”經典文本探究環節。要想讓兒童理解《論語》，就必須秉持兒童中心的原則，依照兒童的興趣、經驗和認知規律來重組文本，充分挖掘《論語》和兒童之間的關聯性。這種關聯可以是古今共通的生活問題，譬如朋友做了錯事，我該怎么辦；可以是共同的愛好，譬如孔子喜歡唱歌、喜歡古琴的愛好，可以關聯到兒童的藝術興趣；也可以是某種共通的性格類型或行動傾向，譬如遇事沖動型兒童和遇事退縮型兒童，可以對應到“兼人”的子路和容易“退”的冉有（《論語·先進》）；還可以是某種生活境遇，譬如簞食瓢飲的顏回和生活富裕的子貢。通過建立這些關聯，可以迅速提升兒童和《論語》的親密度，讓兒童有代入感地去理解《論語》中的人物和思想。至于探究環節的設計，更需要貫徹兒童中心的原則。詳情需配合具體的課例進行說明。

下面以子游篇的教學為例，對兒童哲學式的《論語》課作具體呈現。子游篇的教學設計分為五個部分。第一部分是“遠道求學”。以《史記》為依據，介紹子游母邦吳國的概況、子游遠赴魯國求學的動機等。第二部分是“領悟禮敬的重要性”。圍繞“子游問孝。子曰：‘今之孝者，是謂能養。至于犬馬，皆能有養；不敬，何以別乎？’”（《論語·為政》）這一則，引導兒童猜想孔子為什么會先教子游禮敬這一課，并通過對比養寵物和養父母的異同，探究敬父母為什么會很困難，再發現自己在生活中如何敬父母的小妙招。第三部分是“領悟真情的重要性”。子游領會到了孔子禮學的真精神，明白真情比禮儀更重要，然而孔子的有些弟子沒能把握到這一點。于是引導兒童探究子游在《論語·子張》中批評子張過于重視外在的禮儀細節、批評子夏教學生過于重視灑掃應對等小事的原因所在。其中，子張重禮可以用《荀子·非十二子》中“弟佗其冠，衶禫其辭，禹行而舜趨， 是子張氏之賤儒也”的記載改編為兒童喜歡模仿和還原的小故事。第四部分是“保持恰當的距離”。子游在和孔子的學習中，在和同門的辯論中，形成了自己的思想，主張君子應當禮儀和真情并重，與人交往時應當保持恰當的距離，既不失熱忱和真情，也不失禮數和原則。這里基于的文本是“事君數，斯辱矣；朋友數，斯疏矣”（《論語·里仁》）和“喪致乎哀而止”（《論語·子張》）。第五部分是“南方夫子”。子游學成之后，選擇出仕，用自己擅長的禮教和樂教來治理魯國的武城，和老師孔子留下了“割雞焉用牛刀”（《論語·陽貨》）的著名典故。最后，請兒童閱讀拓展資料，了解子游與自身的關聯。子游在孔子去世后回到了南方，收徒授學，在吳越地區廣泛傳播禮樂文化，被人尊稱為南方夫子，江蘇常熟市有言子故宅、言子墓等景點。另外，上海的奉賢區也是由子游而得名，“賢”即指先賢子游，所謂“敬奉賢人，見賢思齊”是也。[17]上述五個部分就是子游篇的基本教學環節，最后還會請兒童動手制作孔門學生卡，畫出他們所理解和想象的模樣。課后部分，布置了《新版子游治武城》的故事創編作業，邀請兒童和父母一起來還原《論語》中記載十分簡略的子游治武城的故事，接受錄音、視頻、文字等各種形式。根據學生的情況，子游篇可以用3—5 個課時來完成。

總而言之，通過長期在一線的教學實踐和觀察，筆者認為兒童哲學是激活國學經典的最佳方式。通過發揮兒童哲學兒童中心、交互式討論、開放探究等教學理念和方法的優勢，打造成體系的兒童國學經典課程，可以讓兒童喜歡國學經典，理解國學經典，并在喜歡和理解的基礎上，感受和創造出屬于兒童自己的經典世界，從而真正助益兒童的身心健康成長。