互釋互構：構建新時代教師教育新格局

姜雪晶 王 毅

（西藏民族大學教育學院 陜西咸陽 712082）

黨的二十大報告明確提出，堅持教育優先發展，深入實施人才強國戰略，把教育、人才放在了社會主義現代化強國建設中的基礎性、先導性和全局性戰略地位。而“強教先強師”，教師是教育的第一資源與核心要素，堅持教師教育優先發展具有鮮明的時代特征和現實意義。教師教育的公平與質量，關乎建設高質量教育體系的奮斗目標的落實，更關乎教育事業改革發展的成敗以及教育強國的建設進程。由此，我們深知，明確教師教育價值訴求，突破傳統教師教育發展桎梏，立足當前實際，建構公平與質量兼顧的中國教師教育體系日益重要，“破舊局”，“建新局”，勢在必行。

基于此，教師教育公平與質量的互釋互構成為我們需要聚焦的問題。互釋是從內涵上針對二者概念上的不明晰使其互為依據、彼此澄清。這種互釋不是簡單的循環解釋，而是互相借鑒、共同明晰，使教師教育的公平成為有質量的公平，使教師教育的質量成為有公平品質的質量。互構則是從實踐環節以教師教育公平為依托，分別在教師教育起點、過程、結果上，體現出教師教育質量，使教師教育有了從應然結果向實然結果的過渡路徑。有了互釋互構為指引，就可以幫助糾正教師教育實踐中的偏差，有效防止在政策理解與落實方面的左右搖擺，避免教師教育公平與質量實施中的不足，進而努力實現教師教育的長足發展。

一、 入局：新時代教師教育的價值訴求

黨的十九大以來，我國教師教育緊緊圍繞質量與效率、公平與均衡等核心的價值導向展開[1]。從公共政策導向來看，2018 年，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，對新時代教師隊伍建設進行了頂層設計，將教師隊伍建設擺在突出位置[2]，為教師教育發展提供了一個公平且有質量的政策條件。同年印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》中，確定了十大“行動計劃”[3]，為建構公平且有質量的教師教育提供了強有力的保障體系。2018年4 月，教育部啟動實施教育信息化2.0 行動計劃，提出大力提升教師信息素養，促進教育現代化，尤其是縮小城鄉教師應用能力差距[4]，為教育現代化均衡發展提供支撐。2021 年，教育部等九部門聯合推出《中西部欠發達地區優秀教師定向培養計劃》，從源頭上提升中西部欠發達地區中小學教師質量，傾斜支持緊缺領域教師補充需求[5]，進一步促進了教師教育公平。2022 年，《新時代基礎教育強師計劃》中強調，著力構建優質均衡的基本公共教育服務體系[6]，為構建高質量教育體系奠定堅實的師資基礎。結合黨的二十大以來教師隊伍建設與教師教育改革發展的一些基本政策與具體政策，可以看出教師教育日漸呈現出公平與質量的互構關聯、協同融合趨勢，教師教育的側重點也逐步從“教師教育公平”或“教師教育質量”轉向“教師教育公平與質量均衡并行”，公平與高質量理應成為我國教師教育改革與發展的走向。公平與質量的互釋互構賦予了教師教育新的內涵。

從教師教育政策實施來看，新時代我國教師教育在公平與質量上取得重大成果：教師資源配置得到進一步優化，師范專業的生源質量和學歷層次不斷提高，教師教育專業化程度與創新能力日益增強，教師地位待遇明顯提升，教師隊伍建設持續深入等[7]。但在教師教育政策實施過程中，已有的教師教育質量主要是以 “教師教育質量標準” 的形式介入教育實踐，標準導向正成為我國教師教育發展的重要特征[8]，教師教育質量的衡量標準形式多樣，但尚未明確提出帶有教師教育“公平標準”的教師教育“質量標準”，對教師教育公平與質量的探索往往是分割的，并就教師教育公平與質量二者誰的需求得到優先滿足存在爭論。同時，我國教師教育研究中，對教師教育政策問題的確認、政策規劃、決定、執行、評價等環節的實證研究明顯欠缺，這些都使得全面、客觀分析與評價教師教育政策，在執行過程中深入關注教師教育公平與質量的可持續發展變得重要和迫切。

從教師教育公平與質量內涵來看，荷蘭學者凱默納德（Kemenade）提出質量的四個構成要素，分別是質量的對象、評判標準、評判主體以及價值[9]，對于我們思考教師教育質量具有重要意義。這些質量構成要素表明，教育質量涉及不同的對象、標準、主體，更與不同價值取向相關，體現出質量問題的復雜性與難以界定性，由此得出教師教育質量的復雜性。教師教育質量是指教師教育的條件、過程和結果各個環節的效果和品質[10]，教師教育公平是指教師在職前培養、入職培訓和在職研修等連續的、可發展的、一體化的全鏈條教育過程中都享有公平的對待，然而，關于二者內涵并未從互釋互構的視角進行解讀，也尚未從正面直接賦予教師教育公平與質量互釋互構的底色。比如， 應該考慮哪些特點、用什么標準來判斷教師質量是公平的。已有的教育質量研究，很少從質量的角度去探究公平，也很少在追求公平的同時兼顧質量，沒有建立起二者真正意義上的有機關聯。新時代教師教育公平需要質量的“新內涵”，教師教育質量需要公平的“新內涵”。重構教師教育公平與質量互釋互構的新格局，符合新時代中國特色教育觀和公平與質量互構關聯、協同融合的教師教育價值訴求，是繼建構“公平而有質量的教育”之后，建構“公平而有質量的教師教育”的又一重中之重。

二、 困局：傳統教師教育發展的現實困境

傳統教師教育對于教師教育公平與質量方面的探索，多以教育政策視野或教育公平的一個子視域進行，并未很好地說明教師教育公平與教師教育質量的關系的實質。隨著社會的發展和教育的變革，傳統教師教育的公平與質量的單向發展已經不再適應高質量教師教育體系建設需要、公平與質量的價值訴求以及教育強國建設需要，日漸凸顯其發展的現實困境。具體而言，需要破解的現實困境有以下三方面。

（一） 教師教育機構層次困境

（1）進入21 世紀以來，我國已建立了國家、省、市、縣和校五級教師教育培訓機構，但現行教師教育體系之中，尚存在著高層次教師教育機構參與度不夠的情況，尤其是北京大學、清華大學、復旦大學、南開大學等中國一流大學，參與教師教育或教育學科的積極性并沒有像參與醫學、農學、航空航天和人工智能那樣高。這些頂尖高校對教師教育的關注度與貢獻度，也遠遠低于國外發達國家水平[11]。教師教育學科建設是一個復雜的系統工程。我國一流大學和高水平綜合性大學中教師教育學科建設參與度不夠，使得教師教育學科建設支撐力量不足。同時，由于一些師范院校在逐步轉向綜合化過程中缺少特色教師教育學科依托，嚴重影響教師隊伍的培養與建設質量，導致高質量教師教育機構無法發揮潛在價值與優勢，教師教育學科邊緣化嚴重。

（2）低端教師教育機構，如中等師范學校參與教師教育，直接拉低我國教師教育整體培養質量。這既影響教師教育整體質量，又加大公平與質量互釋互構難度，而且師范生生源質量不高，教師教育機構去低端化任重道遠[12]。

（3）教師教育的學歷結構不甚合理。在2 0 1 8 年發布的全球“教師教學國際調查（TALIS）”結果中，上海僅有12.7%的初中教師具有碩士及以上學位，而在OECD 國家和地區，有45.5%的教師擁有碩士及以上學位[13]，由此可見，教師教育學歷結構無法滿足我國教師教育實際要求。這都體現出教師教育機構層次完善過程中的現實困境。

（二） 教師教育機構結構困境

（1） 師范院校布局存在問題。在現有的教師教育機構中，呈現著明顯的“東高西低”結構，東部經濟發達省市師范院校體系已經達到較高水平，反觀少數民族聚居的西部，如西藏自治區是全國唯一一個沒有本科層次師范院校的省份，而青海、寧夏分別只有一所省屬的師范院校，少數民族地區的專科層次師范院校數量也存在不足。同時，西部教師教育機構教師培養的規格、標準與層次不夠高，整體實力也有待加強，各個學段教師培養的標準與教育部有關要求和標準存在很大差距，為促進教師教育公平，提高教師教育質量，師范院校布局迫切需要優化。

（2） 教師教育不僅包括職前培養，還包括入職和職后培訓。入職和職后培訓的任務主要由區縣教師教育體系來承擔。這個體系表現出教師教育不充分、不平衡的發展特征，有的區縣甚至處在無教師教育機構的窘境，這嚴重影響教師教育一體化發展，也對教師教育公平提出了挑戰。

（3） 教師教育機構資源分配不均，底端機構既要爭取制度資源，如本科、碩士、博士點制度資源，又要與師范大學、綜合大學爭奪人力資源[14]，而且優質生源選擇教師教育的意愿不強、缺乏雙語教師教育吸引力等，更加劇了教師教育結構分布困境。

（三） 教師教育制度體系困境

當前，我國已初步建構出教師教育制度體系的框架，如推行了教師資格證書制度、頒發了教師專業標準與課程標準等，但我國教師教育制度體系仍有所欠缺。

（1） 全過程的質量保障體系需要完善或建立，教師資格標準、招生標準、課程和教學質量標準、實踐標準、教師教育者標準等不同環節的質量保障體系需要完善建立，構建教師教育體系的資格標準、機構標準和專業標準的任務十分繁重。

（2） 在教師教育結果評價體系上，地方師范院校教師教育學科的部分評估指標不符合實際，未達到有效區分的程度，不能滿足當下學科的需求。評估機構的專業性、獨立性欠缺，教師教育質量監控標準不夠完善，導致教師教育資源分配失當、問責不健全、教育機構與主體的推進勁頭與積極性降低。

（3） 教師教育制度的協同聯動不夠，教師教育存在區域、校際間“閉門造車”與“孤軍奮戰”的情況。同時，教師教育制度建設也需要政府、高校、社會等力量的協同合作，因為每個主體都可能受現實原因影響不能有效發揮“應有之力”。教師教育職前培養、入職培訓和職后進修制度聯動缺失，都在一定程度上影響了教師教育總體質量。

因此，在教師教育不斷向優質均衡推進的過程中，質量與公平單向發展，互不兼顧導致教師教育體系與制度建構不斷面臨各種兩難困境。從國際視野來看，公平與質量二維評價體系二維度評價指標已存在，如PISA 這一國際性評估中，評價各國學校是否成功的標尺不再是單一的成績排名，而是由教育質量與公平構成的二維評價體系[15]。但在我國教師教育發展變革的今天，傳統教師教育發展格局仍存在教師教育公平與質量無法回應的現實問題：從教師教育本身的新要求來看，如何使教師教育公平與質量兩者既相互重疊又相互連接，既相互解釋又相互建構，最終在聯動中實現正向互動共生；從公共政策的落實來看，如何使教師教育實踐更好地反映與適應、落實與認知公共政策；從教師教育院校的關系來看，如何改變我國師范院校之間、師范院校與綜合性院校之間、師范院校與不同教育機構之間的競爭關系，變為協同共生關系等。我們將在揚棄和重構的創生新格局中得到答案。

三、 新局：新時代教師教育新格局的構建

解決新時代教師教育公平與質量兩者聯動共生這一新問題，需要從互釋互構的視角出發，依托公共政策的支持，引導各級各類學校積極配合以及不同教育機構主體積極參與。新格局的構建，需要新路徑與新機制。就新路徑而言，分別在教師教育起點、過程、結果上體現出教師教育層次、結構、制度上公平與質量互相建構，這是教師教育升級換代的必經之路。就新機制而言，調動所有力量實現教師教育公平與質量的綜合融通，也是新時代教師教育升級換代的必然要求。

（一） 教師教育新格局構建的新路徑

1. 在教師教育起點上保障公平與質量

師范生是教師隊伍的后備人才。只有確保師資培養與引進的公平化與規范化，才能確保教師教育源頭公平，才能保證師資培養的有序開展和成效的凸顯，才能更好地提升教師教育質量，從而推動教師教育公平與質量有效關聯，進而保證社會的總體和諧。

（1） 在師資培養上，國家制定師范生教育政策，在促進公平的同時，應兼顧質量。有目的、有針對性地協調地區差異、行業差異，更多地傾向弱勢群體，通過加強師范生公費教育重視程度，弱化社會觀念對師范生的不公平，促進城鄉、區域、校際師范生的教育公平。同時，健全培養制度和監督制度，進一步提升公費師范生培養質量[16]，在新教育公平理論視野中，教師專業化教育改革必須深入探索教師教學規律，堅持“以師范生全面發展為本”，積極探索、開展“適合的教師教育”，探索高質量的培養方式。

（2） 在師資引進上，政府應不斷完善師范類專業認證制度，改進教師資格證考核制度，為師資培養建立質量保障體系[17]。同時，師范院校與帶有師范專業的綜合院校應主動出擊，嚴把師資引進質量關，科學制訂招生引進計劃，通過質量的不斷提高來實現更高層次的公平。

2. 在教師教育過程中保障教師資源合理配置

教師資源均衡發展的目的是實現教育公平。作為教師教育過程公平的瓶頸與決定教育質量的關鍵因素，教師資源配置包括不同地域學校之間、城鄉學校之間的師資配置。實現教師教育過程公平不僅需要政策支持、財政和社會支持，還需要落實到具體的改革理念上；不僅需要關注公平層面的配置，更需要關注高質量的配置。

（1） 在教師教育學科建設上，國家應持續推進落實綜合性大學開展高質量教師教育學科政策，鼓勵高水平綜合大學深度參與教師教育學科建設，保證師范院校建設的質量。

（2） 在教師教育資源配置上，面對我國城鄉基礎教育師資配置失衡的情況，教育部門要從全局出發，有針對性地對教師資源配置進行規劃與設計：繼續完善教師輪崗機制，優化教師學歷結構，提升師資質量，不斷強化鄉村教師隊伍建設[18]等。同時，由于差異存在的永恒性，不能僅僅是在物質資源上對所謂“弱勢群體”加以傾斜和補償，如增加師范生人均教育經費等，而是需要樹立尊重差異、承認多元的新教育公平觀，謀求不同權力之間的有效平衡和溝通理性[19]。

（3） 在地方師范院校發展上，地方師范院校是基礎教育師資的主要來源，“雙一流”建設政策為地方師范大學提供了發展契機，給予了地方師范大學更多公平競爭的機會。所以地方師范大學應把握地方特色，抓住機遇，彎道超車，為建設高質量一流學科而努力，最終實現教師教育過程公平與師資質量提升的良性互動，在教師教育過程中彰顯公平與質量的聯動。

3. 在教師教育結果上建立關聯性評價監控體系

在“公平而有質量的教育”大背景下，教師教育改革也必須從“成人”的教育本體出發，讓每一個師范生都能享有優質的教育，在教師教育全過程中使個體的發展潛力充分發揮。因此，對教師教育狀況進行準確衡量和有效監控，需要創建體現教師教育公平與質量的評價新標準。

（1） 從教師教育公平的角度監控質量。教師教育公平同樣包括起點公平、過程公平、結果公平，它們共同構成了教師教育質量的充分條件，三者均要實現與教師教育質量的正相關。當它們共同作業時，要保障師范生接受平等的高質量教育、享有公平的資源配置、教師質量的優質均衡，在教師教育公平的每一個環節中尋求質量。

（2） 從教師教育質量的角度監控公平。教師教育質量作為開展一系列教師教育公平工作所達到的必然結果，它所達到的優與劣、好與壞、高與低直接反映出教師教育公平是否取得了該有的效果，甚至可以反推出其中具體環節的“病因”。因此，要在教師教育培訓結果、課程結果、教師專業成長結果等方面，制定與落實不同地域學校之間、城鄉學校之間相應質量評價標準與監控體系，確保教師教育的公平是高質量的公平。

（3） 從教育效果看教師教育質量與公平的關聯。教育相關部門應該出臺更多評價監控政策，通過不同教育主體的通力合作，建立健全合理的教師教育評價機制，通過對師范畢業生就業意愿、就業情況進行及時匯總，對教師在崗從業情況進行及時追蹤等，不斷調整師范生培養機制[20]，最終建立教師教育公平與質量相互關聯的教師教育評價系統。

（二） 教師教育新格局構建的新機制

新時代教師教育的新路徑，需要新機制來落實。所謂機制，意味著不同主體、不同單位、不同要素之間的“關聯銜接”和“發生過程”。這種新機制不僅需要關注政策本身的合理性與適切性，更要考慮在政策落實過程中，不同區域、不同主體、不同機構、不同目標和路徑之間的綜合融通，進而可以有效落實政策，最終達到理想的政策效果。因此，教師教育公平與質量互釋互構要求建立教師教育綜合融通機制。教師教育綜合融通機制是指師范院校與地方政府、教育機構、各級各類學校等組建協作共同體，促進教師終身專業發展的各個環節有機整合[21]，最終落腳于共同促進教師教育公平與質量互釋互構。

教師教育綜合融通機制體現了銜接性與融通性兩方面特征。銜接性是指教師教育的起點、過程、結果每一個教育階段都銜接起來，進行一體化教育，并在一體化教育的每個階段保證教師教育公平且高質量地進行。融通性是指教師教育外部系統、教師教育內部系統以及教師教育內外系統相互融通，各主體如宏觀國家政府、中觀教師教育院校、微觀教師自身相互配合，互動融通，努力協調各方利益相關者之間的關系，建立選擇性的利益激勵機制，并有效引導和管理社會公眾的教育價值觀，共同致力于實現“教師教育公平且有質量”的升級換代的目標。教師教育的銜接性與融通性是時代對我國教師教育提出的新要求，體現我國政府主導的教師教育高質量發展和整體性發展的必然趨勢，不僅需要加快建設相關法令規章、規范程序等強制性制度框架，更應深入到文化認知層面積極建構和確立教師教育各利益相關者群體對這項新制度的廣泛而自覺的文化認同。這些都是教師教育新格局構建的新機制的構成內容，也是走出傳統教師教育困境所必需的治理之策。

綜上所述，梳理清楚新時代教師教育的價值訴求、直面教師教育發展的現實困境以及探索教師教育的新路徑與新機制，將會為教師教育高質量發展，實現惠及全民的教師教育提供新思路。習近平總書記在黨的二十大報告中提出，“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”。我們相信，構建新時代公平與質量互釋互構新格局，將會呈現出更加中國式、現代化、高水平的教師教育，最終打造出中華民族偉大復興所需要的“大國良師”，為實現教育強國的偉大目標作出貢獻。